主問題·支架·遷移

林瑜

統編版小學語文教材從三年級上冊開始，依照小學生的年齡特點及獲得閱讀策略的規律，有層次、有梯度地編排了“預測”等閱讀策略單元，目的是引導學生學習并掌握基本的閱讀方法，培養運用閱讀策略的意識，成為積極的閱讀者。然而，這些閱讀策略在課程標準和教材中僅僅作為一個個概念術語被提出，學生如何學、教師如何指導、效果如何測評，則往往言之不詳。筆者以為，從整體的視角來設計教學，更有助于學生達成學習目標。

整體的功能大于局部之和。在教學內容的選取上，教師不應過分關注單篇課文的表達方法、主題思想以及其他一般意義的寫作特點，而應從整體上觀照，將教學的重點聚焦于“掌握預測策略”與“驗證預測策略”上。本單元第一篇講讀課文《總也倒不了的老屋》的學習，旨在分析，掌握“邊讀邊預測”的方法;另外兩篇略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學叫》的學習，則應將重點放在實踐與檢驗預測的策略上。

一、依據導讀，設計主問題

預測作為本單元的語文要素已經很清晰了，為了使圍繞著預測的閱讀教學指向更明確，教學更集中，三篇課文必須設置既統一又有所區別的主問題。事實上，主問題在本單元第二、第三篇課文的導語部分已經有所體現。第一篇課文《總也倒不了的老屋》看似沒有導語，但細讀之后會發現，編者實際上是將導語隱藏在課文的閱讀旁批里，利用旁批引導學生從題目到內容一步步展開猜測與推想。我們把這些旁批歸納起來就會形成這樣的主問題：一邊讀，一邊看旁批，看看你的推想與文中旁批有什么不同？主問題設計必須按照學生認知特點從易到難，逐步進階。比如，同樣是“邊讀邊預測”，第一篇是結合旁批來預測，第二篇拋開了旁批這根拐杖，主要預測后面發生的事;第三篇除了預測事件的發展，還預測故事的結局。圍繞主問題展開教學，由扶到放，學生學習目的更明確，線索更明晰，效率也更高。

二、借助支架，預測有理有據

預測依托于合理想象，而想象是對具體形象進行加工、改造的思維活動，這種思維活動更多集中在“沒有發生過的事情”上。對于這一認知階段的學生，簡單地放手讓他們自由想象，美其名曰“打破思維的枷鎖”。但實際情況是，許多學生想得零散，想得沒有章法，想得脫離了主題。此時，如果為學生提供一個思維的支架——圖表，通過圖表來演繹預測過程，呈現預測路徑，發現預測的理據，就會讓看不見的預測具有較強的可視性。

1. 依托表格。第一次系統性接觸預測策略，學生的思維可能比較凌亂。筆者以為，教師首先要用好課后第二題中的表格，以表格為支架，讓學生從表格中發現“預測不是簡單的猜測，每一種預測結果實際上都能在文本中、生活常識中得到理據”。有了課后第二題的表格作鋪墊，教師就可以在此基礎上將表格進行擴展，繼續圍繞課文中其他內容，或者跳出文本情節進行預測。這樣，學生的思維水平就能獲得螺旋式提升。

2. 依托思維導圖。表格化的支架是比較具體的，適合于第一篇的講讀課文。對于第二、第三篇的略讀課文，我們可以嘗試讓學生以小組為單位組織學習共同體，通過閱讀、討論，一起完成思維導圖。無論是“組織結構圖”還是“魚骨圖”，都有助于學生一邊讀一邊預測。此外，以這兩種思維導圖為支架，可以為學生續編故事以及預測結局提供邏輯參照。通過思維導圖，學生既能發散思維，也不至于離題太遠。

三、舉一反三，實現策略遷移

預測是一種邏輯思維能力的訓練，是運用思維進行深層次學習的過程，其結果具有遷移性，學生能夠根據特定的情境，實現對學習成果的遷移和運用。在整體設計單元教學中，教師要引導學生“閱讀課文—預測情節—掌握規律—再次閱讀”，如此循環往復，在大量的閱讀實踐中舉一反三，實現策略遷移?？梢詮囊韵聝蓚€角度聚焦閱讀策略的遷移。

1. 組內遷移。三篇選文都是比較淺顯有趣的反復結構的童話類故事，特別有助于閱讀策略的遷移。學習第二篇時，要回顧第一篇學習時采用的方法，想想當時是怎么預測的。有了《總也倒不了的老屋》中“圖中的老屋看上去那么慈祥，它應該會答應吧”這種“看圖預測”的認知，當看到《胡蘿卜先生的長胡子》插圖中的“胡蘿卜拖著長長的胡子，一旁鳥太太正準備晾衣服”的場景時，學生就會很自然地聯想到閱讀第一篇時用到的方法，然后來預測此時鳥太太大概會怎么做。當讀到《總也倒不了的老屋》中第二次出現“等等，老屋”時，預測老屋可能會不耐煩，這是“根據生活經驗”預測的結果。因此，學生在讀第二篇時，很自然會想，在生活中，“長長的線”（文中指胡蘿卜先生的胡子）可以用來釣魚，可以用來跳皮筋。于是，也就有了第三篇的“狗碰上了農民，被農民收養用來看家”的預測，這也是生活經驗。教師在教學時，不能將本單元三篇課文當成毫不相干的文本來教，要關注每一種預測策略從一篇到另一篇的遷移。閱讀策略每成功遷移一次，這種策略就會在學生的頭腦中留下一個印跡。

2. 課外遷移。閱讀教學得法于課內運用于課外，閱讀策略的掌握最終要運用到課外。學生在海量的課外閱讀中不斷地實踐這種策略，形成良性的循環，最終就能形成良好的閱讀習慣。鑒于在上課之前，大多數學生已經預習了課文，對課文內容有所了解。甚至對于單元中第二、第三篇中被隱去的續編與結局，他們也可能在課前通過網絡搜索獲取相關信息。所以，以課文內容來檢驗學生對“預測”策略的掌握有其局限性，最佳的辦法就是向學生展示課外閱讀材料。考慮到單元的選文皆為童話，作為延伸，課外閱讀所選的材料一般也應從具有反復結構的童話中選取。比如，教師通過屏幕分段展示安徒生的《拇指姑娘》，師生一邊閱讀，一邊預測。（1）出示“拇指姑娘被癩蛤蟆劫持”的片段，預測：誰救了她？依據是什么？（2）出示“拇指姑娘被金龜子抓住”的片段，預測：金龜子會帶她去哪里？依據是什么？（3）出示“拇指姑娘被田鼠收留”的片段，預測：拇指姑娘的生活會發生怎樣的變化？依據是什么？（4）出示“拇指姑娘快要與鼴鼠結婚”的片段，預測：他們會結婚嗎？誰帶走了她？又到了哪里？依據是什么？（5）出示“拇指姑娘見到鮮花王子”的片段，預測：故事的結局。依據是什么？

綜上所述，教師的觀念必須從“教課文”轉到“教閱讀”，從“教會知識”轉到“教會學習”，在統整理念的觀照下，圍繞一個核心目標進行單元整體設計，培養學生有意識地在閱讀中形成閱讀策略，在閱讀中使用閱讀策略，從而提升閱讀力。

（作者單位：福建省福清市城關小學 ? 本專輯責任編輯：莊嚴）