智慧課堂的概念詮釋與本質屬性

王天平　閆君子

[摘? ?要] 在信息化背景下，智慧課堂逐漸成為備受關注的主題。對智慧課堂的本質的準確把握，有利于引領智慧課堂健康發展。當前諸多智慧課堂的概念主要從教育學視角、心理學視角和信息化視角進行界定。不過，因界定起點的偏頗、認識方式的局限及定義方法的失范，這些定義未完整地表達智慧課堂的實質。對此，立足“以教學活動育人”的基本立場，基于智慧課堂中的主客體關系，主要采取屬加種差的定義方法，認為智慧課堂是旨在通過人與信息技術的交互影響而促進人的智慧生成，在本質上是充分激蕩智慧的育人課堂，在形式上是智能化運用信息技術的課堂;并且，智慧課堂具有“順應教育規律、實現課堂迭代”的科學屬性、“尊重技術思維、走向深度融合”的技術屬性、“強化共享融合、優化文化氛圍”的文化屬性和“活躍生生關系、構建超級場域”的社會屬性。

[關鍵詞] 智慧課堂; 定義方式; 概念; 本質屬性

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 王天平（1976—），男，貴州遵義人。研究員，博士，主要從事智慧教育、課程與教學論、基礎教育等方面的研究。E-mail：wangtp@swu.edu.cn。

一、引? ?言

在信息技術滲透到社會生活方方面面的時代背景之下，信息技術優化與重構課堂教學的程度得以空前提升，使得信息技術與課堂教學逐漸成為一個水乳交融的整體。隨著智慧課堂日趨成型與所受到的關注越來越多，關于它的概念也持續涌現出來。不過，這些關于智慧課堂的理解存在一種泛化傾向：簡單地將利用信息技術的課堂冠名為智慧課堂。對此，反思已有智慧課堂的概念，讓智慧課堂名實相符，厘清智慧課堂的本質，有利于引領智慧課堂健康發展。

二、智慧課堂的概念反思

以定義所憑借的學科視角為依據，當前諸多智慧課堂的概念可以分為三種類型。其一，在教育學視角下，智慧課堂是通過走進生活、解決問題、主動探究等方式，“處理好過程與結果、直觀與抽象、情境性與知識系統性關系的課堂”[1];或是通過教師以實踐經驗引導學生學習，“實現學生智慧生成的課堂”[2];抑或是“通過創建一定的課堂學習環境而實現學生智慧全面、可持續發展的課堂”[3]。在此種意義上，智慧課堂突出課堂的育人功能，強調通過教學實踐智慧而培養學生的智慧，促進學生“轉識成智”。因為課堂改革要“從知識走向智慧，從培養‘知識人轉變為培養‘智慧者。”[4]其二，在心理學視角下，智慧課堂是培養學生創造性思維能力和解決問題能力的課堂[5]。 這表明智慧與能力是有關聯的。1983年，加德納在《智能結構》一書中就提出，智能（智慧）是在某種社會或文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品所需要的能力[6]。因此，智慧課堂不是簡單地對知識的傳授與學習，而是在運用知識的過程中促進學生的心智改變，依據不同類型與特征的教學活動而養成學生相應的心智能力;并且，這些心智能力是在社會或文化環境的價值標準下發展的，使得學生處理人與社會或文化環境的關系的智慧也會潛移默化地得到提升。正如1997年斯滕伯格提出要在學校中培養學生的智慧，使學生學會處理個體內部、人際關系和社會環境之間的平衡[7]。由此看來，在一定程度上智慧是由人的能力的形成與發展而體現與承載的。相應地，智慧課堂就要為了學生能力的形成與發展而展開。其三，在信息化視角下，智慧課堂指“利用大數據、云計算、物聯網和移動互聯網等新一代信息技術打造的， 實現課前、課中、課后全過程應用的智能、高效的課堂”[8]。也就是說，信息化視角下的智慧課堂是利用先進、合適的現代信息技術創設新型智慧學習環境和個性化學習環境，從而實現課堂教學、學生學習的智能化，以此提升教學質量的課堂。這類智慧課堂的概念有四十多種，大體上可分為四個子類，即它是基于物聯網技術應用的、基于電子書包應用的、基于云計算和網絡技術應用的、基于技術支持的課堂目標分析的[9]。這些定義是隨著技術的不斷發展而更換概念中的詞語，進而形成與技術應用相聯系的概念，相對而言具有較強的主觀性，較為注重環境智能，突出物聯網、大數據、云計算等技術化手段在課堂中發揮的關鍵作用。

這些定義從教育學、心理學、信息化的視角出發，各自基于對智慧的理解和對智慧與課堂的關系的把握，較好地對智慧課堂的內涵與外延進行了界定。不過，這些界定在方式上還存在一些問題。第一，界定起點的偏頗。在三類視角下關于智慧課堂概念的界定起點存在差異。教育學視角下的定義指向以教學實踐智慧促進學生“轉識成智”，其中智慧意指靈活、策略和高效的活動狀態。心理學視角下的定義指向學生能力的形成與發展，其中智慧與能力相當。信息化視角下的定義指向智慧學習環境的創設，其中智慧意指技術的智能化運用。正因如此，三種類型的概念分別描繪了智慧課堂的某些側面，未能完全、準確地勾勒出智慧課堂的內涵與外延。更為重要的是，關于智慧教育概念的界定起點立足于對“智慧”一詞的理解以及對智慧與課堂之間關系的把握，在一定程度上忽視了課堂以教學活動育人的基本立場，從而導致智慧課堂的概念弱化了課堂的育人功能，并且難以充分地體現課堂中教學活動與學生發展之間的內在關聯。第二，認識方式的局限。在智慧課堂中，師生是活動主體，課堂情境是活動客體，活動主體與課堂情境之間需要遵循主體與客體之間的關系范疇。不同視角下智慧課堂的概念所關注的主客體關系的側重點有所不同。教育學視角下的概念關注教師以實踐智慧引領學生的智慧生成，心理學視角下的概念關注學生的能力發展，兩者均偏向智慧課堂對人的發展的意義，不過相對忽視、甚至隱匿課堂情境的重要性及作用，從而淡化、甚至掩蓋主客體之間的交互影響。而信息化視角下的概念過分強調信息技術在課堂中的運用及由它驅動而構建的課堂情境，遮蔽了師生在教學中所展示出來的能動性與創造性，從而嚴重割裂了主客體之間的關系。這種活動主體與課堂情境之間的關系被模糊、甚至被割裂的認識方式，使得智慧課堂的概念難以準確而全面地反映師生在認識與創設課堂情境方面的作用，尤其是模糊了課堂情境對于學生發展的價值，從而不能充分表達智慧課堂的本質。第三，定義方法的失范。概念的定義方法一般包含屬加種差法和發生定義法，其中發生定義法是屬加種差法的一種特殊形式。但是當前關于智慧課堂的定義方法沒有嚴格地遵循屬加種差法。一種情況是簡單映射或縮小智慧教育的概念，這忽略了教育的復雜性以及智慧課堂的特殊性。另一種情況是強行將智慧課堂與教育熱點相聯系，一定程度上弱化了智慧課堂自身的意義，導致對智慧課堂認識的淺表化。還有一種情形是過于強調功能導向與結果導向，著眼智慧培養、能力發展和質量提升，遠離了智慧課堂的臨近屬，并且還可能忽視了對應的種差，使智慧課堂的概念趨于片面、甚至以課堂的功能與價值取代課堂的存在性本質。綜上可知，盡管不同的界定起點、認識方式、定義方法豐富了智慧課堂的概念體系，但由于智慧課堂是一項復雜的實踐活動，界定起點的偏頗、認識方式的局限及定義方法的失范使得相應的概念被限定于某些特定領域，難以系統地表征智慧課堂的本質。

三、智慧課堂的概念詮釋

在分析已有智慧課堂概念的基礎上，立足“以教學活動育人”的基本立場，基于智慧課堂中的主客體關系，主要采取屬加種差的定義方法，智慧課堂的本質可以得到更為準確地界定與表達。立足“以教學活動育人”的基本立場可以更為有效地突出課堂育人的核心價值，以此引領與統攝關于智慧的內涵及智慧與課堂之間的關系，共同構成關于智慧課堂概念的界定起點。基于智慧課堂中的主客體關系有利于其概念更加完整地表達活動主體與課堂情境之間的相互影響與相互作用。屬加種差定義法包含兩個步驟。首先，確定所屬類別，尋找被定義項的臨近屬概念。智慧課堂作為被定義項，與它最接近的“屬概念”是課堂，這表明智慧課堂是一種育人課堂。其次，發現種差，找出被定義項所體現的、與其他種屬概念所反映對象具有差異的特有屬性。由此，與傳統課堂相比較，智慧課堂一方面更加強調課堂所具有的智慧特性，尤其著眼學生的智慧生成。另一方面，更加注重信息技術對于課堂發生的驅動作用，在人工智能時代突出的表現是以信息技術的智能化運用為標志。由此看來，智慧課堂的內涵集中表現在以下兩個方面：

（一）智慧課堂本質上是充分激蕩智慧的育人課堂

要理解智慧課堂的本質，就要追本溯源，體悟智慧的內涵，才能感受課堂中“智慧”的魅力所在。智慧的內涵非常復雜。一是認為智慧是完滿的知與全知，表現為在知識領域擁有極高的造詣。蘇格拉底認為智慧者在于擁有廣博的知識。柏拉圖在《理想國》中提出智慧是“好的謀劃”，而“好的謀劃顯然為一種知識”[10]。笛卡爾更是將智慧等同于知識，并指出最高的智慧是通過追求純粹天生的理性認識真理[11]。而孟子則提出“知者無不知也”的觀點，認為智慧表現為全知。二是認為智慧可以策略地指導實踐活動有效地展開。赫拉克利特認為熱愛智慧者必須精通許多事情。在《論語》中“知”在多處被釋義為智慧，“知之為知之，不知為不知，是知也”中的“是知也”就是一種智慧，是對待學習活動的有效方式與策略。此外，智慧還具有反思性、批判性和創新性[12]。由此看來，智慧是活動主體基于豐富的知識而生成的，可以有效地處理實踐活動的策略性品質，并表現出特有的反思性與創新性。

將智慧的含義引申到智慧課堂的概念中，實際上進一步明確了課堂的智慧特性，這就要求智慧課堂更加完美地激發與顯現課堂的智慧特性。智慧課堂要充分地激蕩智慧，需要引導學生掌握豐富而完整的知識，為激發學生的智慧而做好充分的準備;也需要師生更加靈活、策略地創設與參與教學活動，實現教師高效的教與學生高效的學;還需要師生更加有效地評價與反思教學活動，通過“以評促教”與“以評促學”，從而創生出更加高效地促進學生發展的教學活動。顯然，雖然智慧課堂是因信息技術深度嵌入教學活動而來的，甚至完全改變了課堂的形態與時空，但是還沒有改變在教師的引導下學生利用課堂環境及資源開展學習的基本做法，仍然以人的生成和完善作為教學活動的出發點。當然，由于信息技術的深度嵌入，智慧課堂更加凸顯了學生的智慧生成，進一步完善了由知識掌握、能力發展、情感激發、智慧生成等而構成的教學活動功能促進“鏈條”。

（二）智慧課堂形式上是智能化運用信息技術的課堂

實際上，智慧既是一種目的，也是一種手段[3]。從智慧是一種目的的角度看，智慧課堂本質上是充分激蕩智慧的育人課堂;從智慧是一種手段的角度看，智慧課堂形式上表現為信息技術的智能化運用。智能化指運用技術手段使得事物具有自動甚至“能動”地滿足人的需求的屬性。在智慧課堂中，信息技術的智能化運用就是利用互聯網、大數據、人工智能等技術，使得課堂自動甚至“能動”地滿足學生發展及教師引導學生發展的需求，進而更好地引導學生通過知識掌握、能力發展、情感激發、智慧生成等而發展自我。

信息技術的智能化運用使得技術與人之間的關系更加偏向人這一端，可以更好地讓信息技術服務人和發展人。萊文森認為“信息技術體現總體上是解放人、增加人的選擇”[13]。課堂中信息技術的智能化運用極大地提升了師生使用信息技術的方便性、快捷性和靈活性，進一步清除師生因對信息技術的理解與感知不足而造成的操作性障礙，從而增加了師生在教學內容及課程資源、教學組織形式、教學方法與手段等方面的選擇性，為滿足學生發展及教師引導學生發展的需求而賦予更多的機會與創設更大的空間。這有利于師生更多地以技術控制和運用主體的身份出現在課堂中，實現由以技術為中心向以人為中心的更大轉向。

在這個意義上，智慧課堂中信息技術的智能化運用具有特殊性。第一，作為一種手段、一種工具，信息技術進入課堂不再是教師為了使用技術而使用技術或將技術強行塞入課堂的刻意行為，而是教師利用信息技術選擇性地改善教學環節中的不足之處，將信息技術作為彌補課堂教學手段的輔助性工具，進而提升課堂的教學效果[14]。第二，作為一種資源，信息技術可以為學生提供形式多樣、種類齊全的學習資源;也可以根據學生的個體差異以及個性特點，為學生個性化地推送所需的學習資源，降低了學生被大量資源干擾、獲取無效資源的概率，從而提升學生個性化學習的效果。第三，作為一種教學方式，信息技術可以“自動”引領學生的發展，尤其是人工智能教師使得智慧課堂中通過信息技術引領學生的發展真正變為可能。人工智能教師可能承擔批閱作業、診斷學情、評價能力等任務，在未來還會成為人類教師的互助同伴，與人類教師相互協作而構成未來教師共同體[15]。這就促使人類教師的角色由知識的傳授者向能力的提升者、情感的孕育者、智慧的催生者轉變，實質上更加突出人類教師利用信息技術激蕩智慧的育人能力。

實際上，信息技術的智能化運用在實踐中表現為信息技術與人的有機融合，使得作為人和世界聯系中介的信息技術不斷趨于“透明化”，與人的行為融合為共生的統一體，呈現出具身化的特征。具身指技術與人的自然融合，當技術與人融為一體，“人類的知覺或身體經驗通過技術中介而發生改變”[16]。因此，在智慧課堂中，活動主體通過與信息技術的有機融合而優化教學活動，同時，也通過信息技術這一中介從課堂情境中吸入信息而改變自身。也就是說，在實現人和技術深度融合的過程中，智慧課堂創設出具身化的課堂情境，而學生通過作為中介的信息技術有效地鏈接課堂情境，從而潛移默化地發展了自己的身體感知、認知能力、思維方式等。

總的來說，激蕩智慧的育人理念賦予智慧課堂內在的生命力，引導學生在知識掌握、能力發展、情感激發、智慧生成等方面充分發展。而信息技術的智能化運用豐富了該課堂的外在形式，充分提升了課堂育人的智能化水平。由此看來，智慧課堂是通過信息技術在課堂中的智能化運用，將人的智慧與技術智能融合為一體，引導學生充分發展的新型課堂形態。

四、智慧課堂的本質屬性

本質屬性是一類事物區別于他類事物、具有決定意義的特有屬性。探尋本質屬性的基本路徑是從事物的本質出發，發現事物的性質和基本發展方向。分析智慧課堂的本質屬性的基本方式就是抓住智慧課堂的本質，結合它在某些方面的特殊表現，進而發現它的獨特屬性。

（一）科學屬性：順應教育規律 實現課堂迭代

“科學”一詞源自于中世紀拉丁文的“Scientia”，指“知識”“學問”，后來延伸為運用范疇、定理等揭示各種現象的本質和規律的知識體系。從科學的角度來看待，智慧課堂是一種教育學現象。它的科學屬性就是運用教育的定義、理念、規律等，分析智慧課堂而發現其本質與規律。智慧課堂根本上在于育人、在于促進學生發展，于是對智慧課堂的科學屬性的分析可以從這一基本點切入，深入審視智慧課堂如何促進學生發展。

首先，智慧課堂最大程度地釋放學生的學習自主性。陶行知認為：“教育就是要解放學生的手，解放學生的腦，解放學生的眼，解放學生的耳，解放學生的時間和空間，使學生成為自主學習的人。” [17]這表明教育的最基本規律是秉持以學生為中心的理念，引導學生成為自主學習的人。在互聯網、大數據、人工智能等信息技術充實人們生活的時代，信息技術在形式上極大地延伸了人們的手腦眼耳，在實質上增大了人們在生活方式、行為方式及思維方式上的選擇性，進而在學習領域賦予人們更大的學習自由度。這非常深刻而隱秘地弱化了傳統上教學方式的控制性，使得學生在獲取學習資源、捕捉學習機會、規劃學習時空、開展學習活動等方面擁有前所未有的自由度，有利于在智慧課堂中學生更加徹底地展現自己的學習自主性。

其次，智慧課堂精準地引領師生實現個性化教學。在傳統課堂中，教師因缺乏技術工具而無法有效掌握每位學生的身心發展特點。但在智慧課堂中，教師可以充分利用智能化的技術平臺捕捉每位學生在認知水平、思維方式、情感態度等方面的精準狀態，進而據此不斷靶向調試教學過程，力求給每位學生提供個別化學習的機會、活動、資源、場域等。

再次，智慧課堂極大地加速學生的智慧生成。智慧課堂改變以往將信息技術純粹地作為教學手段服務課堂的傾向，在釋放學生學習自主性和促進學生自主學習的基礎上，利用信息技術創生出學生可深度參與、可切身體驗的知識發生過程情境、人類活動模擬場景和學習活動展開過程，大幅度提升學生關于課程的真實感與生活感，進而引導每位學生實現內涵極度豐富的個性化意義建構。這不但有利于突破傳統意義上以教師、書本、課堂為中心的被學習理念，還有利于超越以知識建構為主的建構主義學習理念，真正建構起將人的智慧生成與技術智能運用兩者有機統一的新型課堂，從而極大地提升了“知識”轉化為“智慧”的效率與效果，更加有利于每位學生自主地建構知識及運用知識創造性地解決問題，并在此過程中獲得良好的情感體驗與品性發展。

（二）技術屬性：尊重技術思維 走向深度融合

不得不承認，信息技術對智慧課堂產生了巨大的影響，這就要求在重申課堂育人本質的前提下，順應與尊重信息技術的思維及規律，才能充分發揮信息技術在智慧課堂中的作用。在信息時代，技術的運用是人使作用對象附帶人工信息的過程，并且使作用對象產生物質性變化和信息性變化[18]。基于此，智慧課堂的技術屬性表現為課堂因信息技術的介入與使用而產生變化，涉及由信息技術引發的課堂物質形態變化和課堂信息交流創生變化，其中，后一種變化占據主導位置。由于信息技術與課堂相關聯的方式是一個影響智慧課堂構建的關鍵性操作問題，探索智慧課堂的技術屬性就可以從信息技術進入課堂的方式入手，具體從信息技術對課堂的改造和信息技術與課堂的融合兩個層面展開討論。

信息技術對課堂的改造對師生產生外在影響。貝克認為“技術是通過智慧對自然的改造”[19]。在智慧課堂中，信息技術通過活動主體的能動性使用而改造了課堂這一人化自然，不但改變了教學目標、教學內容、教學環境、教學手段等課堂要素的形式與內涵，甚至還改變了這些要素之間的關系，進而優化、重構課堂結構。這就要求師生有意識地調整自己的教學狀態與教學方式，以此適應課堂教學情境的流變。如智慧課堂的教學場景具有泛在學習的特征，讓師生無論何地何時都能夠在信息技術的支持下開展教學活動。在這種情形下，教師需要引導學生積極適應這種課堂形態，在電子資源與紙質資源并存并用、學校家庭社會場域并駕齊驅的課堂中開展立體化、全時空的學習。

信息技術與課堂的融合激活師生的內在體驗。海德格爾指出，“事物本身，只有在使用事物的環境中，用具才成其所是”[20]，才會“抽身而去”與環境充分融為一體。以仿生學原理模擬人類思維的人工智能水平越高，信息技術服務于人的能力就越強，信息技術與人之間的界限也就越模糊。在這個意義上，智慧課堂會漸次逼近信息技術“抽身而去”的狀態，信息技術不再是外化于教學活動的獨立手段，而是與其他課堂要素共生的有機成分，這讓師生能夠高度地專注于教學活動本身，不易明顯地感受到信息技術的工具性存在，使得“技術逐漸退化為不被察覺的背景”[16]。信息技術無論是“抽身而去”，還是成為不易被師生察覺的課堂背景，在智慧課堂中與課堂情境都實現了深度融合，這種深度融合增強了師生的課堂體驗感，對師生產生了潛移默化的影響。信息技術對課堂的改造和融合對師生產生的影響需在智慧課堂中實現外在影響和內在體驗的有機統一，才能真正地推動課堂在信息技術的支持下產生物質性、信息性的變化，促使教師引導學生完成從“知識的學習者”向“智慧的生成者”的實質性轉變。

（三）文化屬性：強化共享融合 優化文化氛圍

課堂是“以文化人”的主陣地。與傳統課堂相比較，智慧課堂在利用人類文化精華育人方面的變化不大，而在營造育人的文化氛圍方面卻有較大的發展。這集中表現為在智慧課堂中共享文化與融合文化的升級及其發揮更大的育人作用。

在一定意義上，課堂中師生對知識文化的傳承與創生是一種共享行為。在傳統課堂中，師生之間的共享行為占據絕對的主導地位，生生之間的共享行為處于輔助地位。而在智慧課堂中，信息技術的深度融入使得知識獲取路徑、觀點表達機會、師生合作方式等多樣化，賦予了師生更多的教學方式，這就客觀上要求教師引導學生創生一種更加積極、能動、自主的共享文化。首先，由于學生通過信息技術加強了對教學內容的掌控與開發、傳輸與接受，生生之間的共享行為就更容易發生，且發揮著越來越重要的作用。其次，在師生之間的共享行為中，教師對師生之間共享行為的單向度控制將會減弱，尤其在強調學生學習主體性的背景下，教師在師生之間的共享行為中更傾向于發揮協商式的主導性。

作為教師運用教學內容、教學方式、教學手段等影響學生的活動，課堂在育人方面展現出強烈的人文精神，而科學精神通常以隱晦的方式體現于教學方式、教學條件以及與自然科學關聯度高的教學內容中，這表明在課堂中人文精神與科學精神的融合出現了偏態效應。而在智慧課堂中，這一現象有所改善。智慧課堂中信息技術的使用可以讓師生直觀、快捷地感知復雜、深奧、抽象的世界，如虛擬現實技術將靜態呈現的知識轉化為動態發生的過程，可以提升學生學習知識的臨場感與真實感。在此過程中，學生更為深刻地感知人類技術幫助自己學習的價值，也更加明確地體味課堂所負載的科學精神。這就有利于提升課堂所負載的人文精神與科學精神之間的平衡度，從而營造更加和諧的課堂文化氛圍。

（四）社會屬性：活躍生生關系 構建超級場域

馬克思主義的觀點認為，社會是人們在交往過程中形成的社會關系總和，可見社會是以關系為落腳點的。因此，作為一種新型課堂，智慧課堂的社會屬性主要從課堂的社會關系角度去探析，涉及學習群體及群體與環境之間的關系。

首先是構建臨時學習共同體。社會學中的場域理論是與關系相關的，布迪厄指出，“一個場域可以被定義為在各種未知之間存在的客觀關系的一個網絡或一個構型”[21]。這種關系是具有內在潛力、巨大力量的存在，有自身的運行邏輯和規則。在傳統課堂中，受到班級授課制的擠壓，學生群體具有非流動性的特點，且受到教師群體的嚴格控制，這使得師生關系變得僵化與線性，形成了封閉的學習場域。在智慧課堂中，雖然班級授課制仍為基本的教學組織形式，但是智能終端可以將同一時間、不同空間學習同一知識的學生聚集在一起，形成了虛擬空間中的“臨時學習共同體”。這種“臨時學習共同體”是一種真實生活與虛擬世界相結合、線上學習與線下學習相耦合的泛在學習場域。它讓學生能夠無限擴展課堂空間，根據自己的學習需求選擇合適的學習群體，隨時進入不同的學習場域進行交流合作，這使得生生關系變得異常活躍與多元。正是如此，引領學生發展的人也不再局限于課堂中的教師，只要對學生產生積極影響的人均可作為教師。在這種意義上，師生關系就由固定性、擠壓式的不平等轉向動態的、泛在的平等。隨著生生關系的活躍與師生關系的泛化，智慧課堂構建起開放的學習場域。

其次是改變群體與環境之間的關系。場域理論認為，人的行為受到行為環境和客觀環境的相互影響。如在傳統課堂中受到資源、工具等的限制，學生主要從課本、教輔等紙質資源中獲取有限的知識信息。而在智慧課堂中，學生可以從紙質資源與網絡資源相結合的信息倉庫中獲取近乎無限的知識信息。由此可見，學生的學習行為受到智慧課堂中客觀環境的影響。這種客觀環境是信息技術的融入使學生與課堂環境之間的關系從封閉走向開放，從簡單趨于復雜，極大地延伸了學生的學習空間，從而深刻地改變學生的學習行為。智慧課堂中不但有桌椅、多媒體等教學設備，還有互聯網、智能化教育平臺、電子化課程資源等;不但有近在眼前的固定的同伴，也有遠在世界某個角落的臨時的學習伙伴。這些要素共同構建了超級學習場域，讓學生可以根據自己意義建構的需要而任意地將相關的知識信息整合在一起。

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Concept Interpretation and Essential Attributes of Smart Classroom

WANG Tianping1，? YAN Junzi2

（1.Research Center for Urban-Rural Development Education， Southwest University， Chongqing? 400715;

2.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing? 400715）

[Abstract] Under the background of informatization， smart classroom has gradually become a hot issue. An accurate grasp of the essence of smart classroom can promote its healthy development. At present， many concepts of smart classroom are mainly defined from the perspectives of pedagogy， psychology and informatization. But due to the bias of the starting point， the limitation of the ways of understanding and the non-standard defining method， those definitions cannot fully express the essence of smart classroom. In regard to the basic standpoint of "educating people with teaching activities"， and the relationship between subject and object in smart classroom， it is found that smart classroom is to promote the generation of human intelligence through the interaction between human and information technology. In essence， it is a class full of wisdom， and in form， it is a class of intelligent application of information technology. Furthermore， smart classroom has the scientific attribute of " conforming to the laws of education and realizing classroom iteration"， the technical attribute of "respecting technical thinking and moving towards deep integration"， the cultural attribute of "strengthening sharing and integration and optimizing cultural atmosphere"， as well as the social attribute of "activating the relationship between students and constructing super space".

[Keywords] Smart Classroom; Definition Mode; Concept; Essential Attribute