告別繁瑣分析， 走向能力培養

謝小妮

筆者于2014年接觸“語文主題學習”，經歷了實地考察、聽講座報告、實訓研習、課堂實踐等一系列學習實踐活動。這個過程中，一次次地對自己此前20多年語文教學及課堂見聞進行反思，深感我們的語文課堂教學最大的不足是語用的缺失。

一直以來，我們大部分人的語文課堂，有兩種弊端。

一、重人文，輕語用

我們的語文教材，是以人文主題為主導的教材編排形式，將語言訓練目標隱性化，這讓許多一線教師很難準確定位年段目標、課時目標。因此，在語文課堂教學中普遍存在重人文輕語用的現象。

例如我們一節閱讀課的教學設計，一般模式為：首先，揭示課題，創設人文氛圍。“同學們，這節課我們一起來學習第七課《十二次微笑》，看看文中這位空姐在什么情況下微笑十二次。”這是一位老師執教語文版三年級下冊《十二次微笑》的開課導語。一言之間，折射出這位語文教師的基本教學思想。難道我們學習這篇課文，只是為了了解空姐的十二次微笑？如果按此表述展開教學，教學重點將走向何方？然后，品讀重點句段，感悟人文主題。例如教學語文版三年級下冊《珍貴的教科書》時，很多老師讓學生重點品讀指導員的語言和動作，其目的既不是體會省略號的用法，也不是指導朗讀或感悟文章用詞的精妙，而是重在讓學生感悟指導員的獻身精神。這樣的語文教學，極少（甚至沒有）語用的訓練，可以等同于思想品德教育課，對于學生的語文素養的提升作用幾乎可以說是沒有。最后總結全文，升華人文主題。還是以《珍貴的教科書》的教學為例，我們的老師是這樣結束本課教學的：張指導員為了保護教科書，為了“我們”的學習，用生命換來了這些珍貴的教科書。今天幸福生活的我們要努力學習，將來為祖國貢獻自己的力量。

這就是我們許多老師常用的課堂教學模式。這樣的課堂，就是把對課文人文內容的理解當成主要的教學內容，把語文課上成思品課、科學課、歷史課。然而，離開知識能力訓練的語文教學是沒有意義的。只要學生能讀通的現代文，其內容基本就是學生能自行理解的。只有通過大量的、系統的、持之以恒的語言文字訓練，學生的語文知識才會成為一種語文能力、一種語文素養。因此，想要提高語文教學的效率，教師就必須轉變教學理念、改變教學行為，義無反顧地從長期習慣了的“課文分析”的泥沼中跳出來。

二、重語言文字訓練，輕語文能力培養

崔巒老師一直大聲疾呼：語文課要告別課文內容分析。然而在平時的課堂教學中，我們還是過多地進行課文內容的分析和講解，整節課糾纏在課文內容當中無法自拔，教師講得多，問得多，主要精力花在肢解性的所謂“課文分析”上，把一篇完整的課文搞得支離破碎，而對課文語言的學習和訓練卻用力很少，因而耗時低效，勞而少功。學生學習了幾年或十幾年語文，表達能力卻不盡如人意，開口詞不達意，下筆滿紙糊涂。

在某些地區，至今還保留著每學期統一考試排名、以成績論成敗的做法。因此為了讓學生考出好成績，我們的老師花了大量的課堂時間針對性地進行語言文字訓練。例如：反復進行生字詞的抄寫、聽寫;找出文中涉及的一些多音字、形近字、反義詞、近義詞讓學生抄寫、記憶;反復對教材出現的古詩詞、百花園中的“讀讀背背”的內容進行背誦默寫。一味地要求學生死記硬背，也不管其中的一些字詞是否要求“會寫”。只說這是“油多沒壞菜”，說這些知識是學生遲早都得學的，還說自己是個有責任感的老師，提前教學生了。殊不知，學生的學習是有規律可循的，哪個年級能學什么，是經過實踐檢驗的。殊不知，這樣的教學事倍功半，學生學習不但吃力，而且會嚴重打擊學生的學習積極性。殊不知，有些字詞，只要學生接觸的語言材料多了，閱讀量大了，自然就會了。而那時，學生學著愉快，老師教著輕松。何必做些吃力不討好的無用功？

以上是我們語文課堂教學中的詬病，然而，面對新課標精神，面對部編版教材，面對新一輪語文教學改革，我們很多老師出現了一系列癥狀：一者是充耳不聞（更有甚者是閉目塞聽），一概漠然處之，只當一切都沒有發生、沒有改變，原本怎么教還是怎么教，只等退休;二者是無所適從，在新理念新方法與原有的理念方法之間徘徊，反而出現了邯鄲學步、無所適從的狀況;三者是思變而不得法，知道當前語文教學面臨的現狀，也思進取、求突破，可苦于沒有學習的途徑、沒有到位的引領，所以不得其門而入，在教學上也頗有無助之感。

筆者多年來從事教研工作，聽過各種層次級別教師的課。近一年多以來，回到一線親自擔任語文教學工作，又成立名師工作室，引領年輕教師成長。在這個過程中，我嘗試用一種方法幫助教師走出困惑、改變以上教學現狀，那就是“瘦身胖體法”。

這里所謂“瘦身”，就是簡化教學目標，落實“一課一得”。對于剛接觸“語文主題學習”的老師，你讓他做到“一課一得”簡直太難了。只要是課文中出現的語用訓練點，放棄任何一個對他們來說都比割肉還痛。如果沒講其中的任何一點，他們就覺得這篇課文沒教完、沒有教好，甚至表現出不安和煩躁。

例如有一次要送教下鄉，對方學校指定的教學內容是《珍貴的教科書》，一聽到是這篇課文，送課的老師馬上表現欲哭狀。問其原因，答曰：這篇課文太難講了。細問，說要講的知識點太多了，至少有以下六點：①時代背景離學生生活太遙遠，要花很多時間才能講清楚;②要抓住重點詞語體會人物的精神;③要仿照課文第二段，學會圍繞一個意思（中心句）把事物的特點寫清楚;④要學會生字詞、理解課文內容;⑤要學習排比句;⑥要學習省略號的不同作用。

如果一節課要落實那么多的知識點，只怕神仙也難做到，難怪這位老師一看到這篇課文就畏難了。于是，我和他一起重溫了課標的要求，明確了本冊教材以及本單元的知識系列，了解了本篇課文在教材中的地位、與其他文章的關聯等，最后確定讓教學目標“大瘦身”，只落實一個語用：學會圍繞一個意思把事物的特點寫清楚。

于是，他雖然不太肯定這樣是否可行，但還是嘗試著這樣去上課了。一節課下來，他輕輕松松地落實了“一課一得”，甚至連當堂訓練（圍繞一句話把意思寫具體的段落訓練）也完成了。但是，當他講完了預設的所有內容，卻離下課還有10分鐘左右。他有點傻眼了，我卻笑了。因為，這跟我預料的一樣，我要的正是這種狀況。我知道那樣教課用不了40分鐘。接下來，他問我怎么辦，我反問有沒有聽過“語文主題學習”的示范課，自己的課和別人的示范課對比有沒有少了什么環節。他恍然大悟，說可以采用“1+1”的形式帶一篇文章。于是我讓他帶了本單元的一篇略讀課文《我的弟弟“小蘿卜頭”》，要求找出第三、四自然段的中心句，并說說圍繞中心句寫了哪些具體的事例。以此來完成略讀課文《我的弟弟“小蘿卜頭”》的教學。

這樣，抓住一個語用訓練點，一個課時完成了兩篇課文的教學，本節課的教學容量增大了，學生的課堂閱讀量也增加了，學生的語文實踐機會也增多了。一節典型的“精讀引領課”成功地實現了課堂容量的增大。

語文是一門實踐性課程，學生的語文能力必須在語文實踐中獲得，因此語文必須放棄以講授為主的課堂模式，先做減法，再做加法，在平時的教學中進行語用的點滴滲透，真正地把語文課上成語文課。

（作者單位：廣東省英德市第四小學 ）