著力文本開發，讓故事教學綻放精彩

江蘇省揚州市邗江區梅嶺小學西區校 黃德燁

故事類課文是小學語文教材中常見的教學內容，童話故事、神話故事、歷史故事、名人故事等都以其鮮明的語言特色和生動的情節描寫吸引著學生。在教學這一類課文時，不僅要讓學生了解故事情節，體悟人物情感，掌握故事寓意，更重要的是教會學生怎樣有聲有色地講故事。在實際教學中，學生講故事的能力不容樂觀，要么是照本宣科背誦課文，要么三言兩語缺少情感。如何讓學生愛講故事、會講故事，讓講故事變得生動有趣呢？其實我們可以依托文本內容，合理開發故事資源，不僅讓學生學會講故事，還可以掌握講故事的方法。

一、開發關鍵詞，對比記憶，擴展成段

故事之所以能吸引學生，是因為其具有鮮明的語言特色，故事中的人物常常會有截然不同的兩種形象，代表著強烈的愛憎情感，因此會出現兩個極端化的語言系統。教師在教學的過程中如果不能細致地對教材進行開發，只是帶著學生對故事內容泛泛而談，那么學生在講述這些故事的時候必然會出現條理不清，語意不明的情況，因為在他們的頭腦中有清晰的人物形象，卻沒有清晰的表達線索，這里需要教師帶著學生對故事人物的特性進行梳理歸類，這也是對文本的二次開發過程。

二、開發線索，順勢引導，串聯成篇

線索是貫穿故事情節發展的脈絡，它可以是故事中的某個人物、某個事物，也可以是作者的情感等。細細品味，許多故事的線索都是根據時間的推移發生變化，從而推動情節的發展。很多情況下，故事體課文都是由明暗兩條線索交織而成的，學生很容易發現故事的明線，但暗線的把握頗費力氣，在講述故事的時候往往只顧表面的線索，忽視了暗線的鋪陳呼應，故事缺少必要的烘托顯得單薄無趣。教者可以根據情節發展緊抓明暗兩條線索，拓展故事內容，幫助學生把故事講得精彩。

比如在《愛因斯坦和小女孩》這篇課文中就存在著明暗兩條線索，明線是小女孩和愛因斯坦相識相知過程的所見所感，暗線是愛因斯坦每次見到小女孩時的不同反應。首先，教師需要引導學生挖掘文本中愛因斯坦的表現：小女孩為什么認為愛因斯坦是從童話故事書里走出來的？小女孩為什么覺得愛因斯坦并不偉大？小女孩為什么嚇了一跳？因為何事，小女孩會經常到愛因斯坦的工作室去坐坐？通過不斷地啟發思考，學生能夠自主尋找到文中的暗線所在，這為講述故事搭建了一個完整細致的框架。如果要將故事講得精彩，教師可以引導學生把自己當成文中的小女孩，用角色置換的方法進入情境，梳理文本，提煉線索。

文本只是一個個無聲的文字組成，我們如果不能把它轉化為學生能聽到的語言、能看到的動作、能感受到的情緒等，對于學生來說那就是枯燥無味的，學生有了明暗線索的依托，有了文本開發出來的創造性表達，便不會為故事情節能不能講清楚、講具體、講生動而苦惱，他們會將充足的精力投注于如何將故事講好上面來，同時他們也會習得講故事的方法，將文本語言通過自己的肢體語言、心靈語言表達出來，故事能講得更好。

三、開發規律，掌握特點，舉一反三

許多故事體的文章短小精干，內容單純，為了方便記憶和傳播，往往采用“三段式結構”來組織故事情節，也就是表現一件事情要經過三次的反復，或者通過三個類似的情節單元組合成一個完整的故事。從而使故事情節生動有趣、人物形象突出鮮明。比如《蒲公英》中句段相似的三顆蒲公英種子的經歷，《三袋麥子》中結構類同的三只小動物處理麥子的方法，在反復中對比，獲得跌宕起伏的閱讀感受。教師可利用“三段式結構”、重點段落結構相同、語句相似的特點，以其中一段的講法做范例，引導學生舉一反三，讓講故事化難為簡。

四、依托范本，啟發想象，創編有法

在故事類文章的教學中，教師為了訓練學生的語言能力，深化故事情感，經常要求學生創編或者續編故事。這對于剛剛學了怎樣講故事的學生來說不是一件容易的事情，教師如果能借助適合的范本，引導學生模仿復述，啟發學生想象，講故事將會變得水到渠成。

除此之外，利用課文本身作為范例續編故事也能給學生的想象提供幫助。《我應該感到自豪才對》可以引導學生續編故事：“小駱駝從沙漠旅行回來了，有一天，它又在小溪邊照‘鏡子’，恰巧又遇到了小紅馬……它們之間會發生什么故事呢？”引導學生借助課文中所講的腳掌、駝峰、睫毛的特點和小紅馬進行對比，將小紅馬走進沙漠里的經歷和感受仿照小駱駝的講清楚，使故事圓滿結束。依托范本創編故事不僅提高了課堂效率，而且在重組語言的過程中培養了學生的想象力，激發了學生挑戰自我的斗志，讓學生真正地做回了課堂的主人。

以上列舉的只是比較典型的故事體課文，教學中教師要充分挖掘、利用“故事”這一資源，多方位、有深度開發文本教材，靈活運用多種策略，循序漸進地對學生講故事的能力進行訓練，讓學生和“故事”結下不解之緣，讓故事教學綻放更多的精彩。