自主閱讀能力培育基點下的小學語文閱讀教學

甘肅省蘭州市七里河區崔家崖小學 李柏蘭

面對此現狀與對閱讀教學應有之義的重新審視，“自主閱讀能力培育基點下的小學語文閱讀教學”的教研課題便被漸趨提上學科教育日程，對此，我們可從文本初讀、文本細讀、文本看待此三個環節進行具體的闡述。

一、文本初讀——細致捕捉疑點，自主提出問題

文本初讀是介入文本的第一步，在此環節，由于小學生普遍的閱讀水平較低，其只會對文本內容梗概有一個整體性的了解，而并不涉及任何形式的提問或深入思考，即沒有問題意識，而問題恰恰是思維的起點，是其形成自主閱讀能力的基礎，這也便是高年級甚至初高中學生閱讀理解能力差的根源。因此，教師應在文本初讀之后，指導學生進行閱讀問題的發現與提取，為之后的文本細讀奠定基礎，同時逐步增其問題意識。

例如：在《少年閏土》一文的教學中，在讓同學們自主初讀文本之后，我則讓班級每組同學都通過重讀、再讀等提出自己關于文本的任何疑問。如一組內一位同學提出：“作者認識閏土時是在大約三十年前，那三十年后創作這篇文章時的作者處在什么樣的境遇之中呢？”還有：“‘他們都和我一樣，只看見院子里高墻上的四角的天空’這句話是什么意思？”“文章最后說作者和閏土從此沒有再見面，那三十年后的閏土是什么樣子的呢？有沒有渠道可以查詢？”“在文章第四段有‘素不知道’‘如許無色的貝殼’的表達，其中的‘素’和‘如許’是什么意思呢？”同學們提出這些問題的過程便是其閱讀自主思維力啟動的過程，是不拘于文本內容表層而走向文本深度的開始。對此，堅持疑點問題的捕捉與提出環節將從基點和根源處提升學生的自主閱讀能力。

二、文本細讀——問題自主解答，融入教師引導

在文本初讀并提出各類閱讀疑問之后，便是進行文本細讀以解決疑問的環節。而學生自己仍然是此環節的主力軍，即學生自主解答作為此環節開展的主要和先導形式存在，教師則依據學生回答情況進行相應的糾正、補充與完善，以使學生的主體地位與教師主導作用各類問題，恰到好處地結合，同時，學生對于問題的自主思考解答過程對于其自主閱讀能力的形成與提升具有重要作用。

例如：在《落花生》一文的教學中，每組同學文本初讀后提出各類問題，如“怎么樣才算做到了文中提到的一個‘有用的人’？”之后，我則讓每組同學針對組內問題先進行個人思考，而后與組內同學開展相互交流和探討，以交互意見，盡最大可能解決部分問題。在此過程中，我還允許同學們根據問題解決需求輪流上臺，利用教室多媒體查詢相關資料，以此深化其自主理解程度，同時逐步形成拓展性學習與利用現代網絡進行學習的意識、習慣與方法。在學生自主深入閱讀結束并對相關問題有了組內統一的結論之后，我便讓每組代表對問題及其結論在班內簡述，使問題的價值在班級范圍內得到最大限度的發揮，并整合組內尚存疑問，我便圍繞此進行之后的引導補充教學。如“除了花生，我們還可以像生活和自然中的哪些事物來學習？”我則通過介紹“曇花一現”等，向其補充了“生命短暫，所以要在生命之花燦然怒放的時候將自己精彩到極致”等的道理，在培育同學們自主閱讀力的同時，更好地發揮教師的引導作用。

三、文本看待——自主整體感悟，開放結論空間

在對文本內容細致探討之后，我們亦應正視對文本內蘊的看待與反思所具有的作用，即結合作者、文本背景與文本內容、表達方式等做出總結，此是使語文知識轉化成語文素養的動力。但在此，我們往往習慣于將此總結過程與目的設作對文本中心思想的提煉，而將文本本身與學生思維不自覺地限定在同一個圈子內，文本價值無法得到充分的發揮與詮釋，學生個性化亦無法得到充分的釋放。因此，教師應在此處開放結論空間，以促進每名學生個性化文本感悟的生成，即尊重“一千個人眼中有一千個哈姆雷特”的理解規律。

例如：在《觀潮》一文的具體內容解讀結束后，為避免限定同學們的思維，促進其思維的擴展，我則將“總結本文的中心思想”的問題替換為“從這篇文章中你讀到了什么，令你印象最深刻的一點是什么”，即從問題的起始點和根源處便為同學們提供廣闊自由的個性化空間。在此問題背景下，有的同學答道：“我讀到了錢塘江大潮的震撼和壯麗，讀到了漢語文字的表達能力，但讓我印象最深刻的則是大自然不可遏制的力量。”亦有的同學回答：“在這里，我看到的最明顯的一點則是由‘早已人山人海。大家昂首東望，等著，盼著’等讀出的人對自然力量的崇敬。”……如此，同一篇文本之“花”在每一個同學那里都結出了不同之“果”，文本得到了多樣化的詮釋，同學們的個性與自主閱讀及文本整體感悟能力亦得到了尊重、激發與提升。

對任何學科與知識的教學皆應以“樹人”“育人”為指導原則，即以學生、以人的發展為本，在“雙基”之外，促使其終身可持續性學習能力與可能性的生成。落實于小學語文閱讀教學基礎之上，則以文本初讀、細讀與看待此三個環節為載體對學生自主化閱讀能力進行培養。