鏈接生活，澆灌《語文園地》

繆海華

陶行知先生說過：“語文的外延即生活?！敝挥墟溄恿松钸@一源頭活水，課堂才能衍生出“活的語文”。統編版教材中的《語文園地》就依循著“貼近生活”的原則精心編著而成，教學這一板塊就需要緊扣生活，實現語文課堂與生活資源的有效對接。

一、了解導覽圖，鏈接生活感知公園特點

低年級學生對新生事物都需要一個整體的了解過程，必須要經歷感知的過程，才能進行實踐運用。對導覽圖這種第一次接觸的新生內容，教師就需要引領學生先接觸了解景物特點，形成初步認知體驗，為后續的深入洞察和實踐設計奠定基礎。

教學中，教師先從學生生活經驗入手，喚醒記憶中對公園的印象，然后揭示導覽圖，并相機朗讀導覽圖中帶有地名的詞語;此時，教師并沒有急于對導覽圖進行繼續深究，而是宕開一筆，結合導覽圖中涉及的地名，引導學生結合自己生活中的經驗，分別說說湖心亭、寶塔、露天廣場等景物，談談給自己留下的印象，并進行識字，通過學生的分享和教師的點撥，豐富學生的生活體驗;最后，教師引導學生聚焦導覽圖中相對陌生的兩個地方：咨詢處和管理處——在教學了生字，理解了大意之后，再次引導學生回歸生活：自己在游覽公園時，曾經遇到過哪些情況是應該向“咨詢處”和“管理處”詢問呢？在交流的過程中，進一步了解咨詢處和管理處的作用。

這一板塊的教學，教師利用導覽圖創設了游覽公園的真實路徑，實現了識字與認識事物之間的對接。教師多次鏈接生活中的認知體驗，借助于圖片和生活資源激發了學生對公園中不同景點和建筑的關注，一方面從感性層面認識到游覽公園時導覽圖的現實作用，一方面豐富了學生的生字儲備，一舉兩得。

二、細查導覽圖，鏈接生活繪制多元路線

心智技能觀點認為，學生的認知能力并非一蹴而就的，需要經歷原型定向、原型操作和原型內化的過程，才能真正將認知轉化為能力。教師在學生初識導覽圖的基礎上，就可以采用實踐操作的方式鞏固學生對新知的獲取效益，真正為學生核心能力的發展奠基。

結合本單元中的《語文園地》的內容，教師嘗試運用導覽圖進行三維層次的教學：首先，辨析方向。教師利用“上北下南左西右東”的原始經驗，組織學生圍繞著景點或設施在導覽圖中的位置進行說話練習，在聯系學生思維辨析和語言表達能力的同時，學會辨析導覽圖中的方向;其次，集體設置線路。教師設定了“人在餐廳，想了解露天廣場下午演出時間”的情境，引導學生小組合作繪制線路。由于小組交流分享的路線是不完全一樣的，教師就可以相機組織學生進行辨析與選擇，可以從欣賞美景和節約時間等不同的目的出發，選擇行走的線路;最后，設置個性路徑。在之前教學板塊的基礎上，學生對適導覽圖有了基礎性的認知，教師則鼓勵學生從兩個小時、半天和一天等不同的游覽時間中進行線路設置，并分享自己設置的導覽圖，說出自己如此設置的理由。

在這一板塊的教學中，教師通過辨別方向、集體設置到個性設置的過程，引導學生在了解、深入和運用導覽圖的思維歷程中認識到要從生活的實際需要出發，進行合理的線路規劃。三個板塊都充分與學生的生活實際勾連，讓學生了解生活中處處皆學問的道理，為促進學生核心能力的發展奠定堅實的基礎。

三、運用游覽圖，鏈接生活描繪美妙春景

從認知了解到精心繪制，然后再到實踐運用，學生的認知正逐步從原型定向、原型操作向原型內化的過程轉化。當學生繪制出屬于自己個性化的游覽圖后，如果教師鳴金收兵，就是對教學資源的一種極大浪費，讓學生失去了運用導覽圖進行語用訓練的絕好契機。教師可利用學生繪制出來的個性化導覽圖，模擬游覽公園的情境，為學生描繪創設語言表達的平臺。

首先，教師創設情境，選用一位同學的導覽圖走進公園，依循著導覽圖中的順序，出示相關的詞圖片，引導學生在游覽圖的順序下觀察圖片，描述心中看到的美景，并嘗試運用“（ ? ? ? ）的（ ? ? ? ）”這一句式進行說話訓練，體悟形容詞在描述景物特點時所起到的作用。在羅列詞組之后，將學生的表達材料上升到語句的層面，比如：我看到了（ ? ? ?）的（ ? ? ? ），還聽到了（ ? ? ? ）的（ ? ? ? ），我還聞到了（ ? ? ? ）的（ ? ? ? ），引導學生嘗試將自己看到的春天、聽到的春天、聞到的春天，運用準確而完整的語句表達出來。其次，教師繼續依循著學生繪制的導覽圖，讓景點在轉換的過程中促發學生的聯想：在田野里、在小路上，你看到了什么？你覺得春天還藏在什么地方？孩子的生活體驗再次被激活，他們紛紛想到了小草、泥土和種子，根據學生的發言教師提煉出相應的句式：種子在松軟的泥土中休息呢。在學生繼續交流說話后，教師則引導學生將自己的發言轉化成現成的句式，起到了較好的訓練效果。

（作者單位：江蘇省張家港市暨陽實驗小學）

責任編輯：鄧鈺