古詩教學：在多重閱讀中走向高效

于姍姍

古詩語言凝練，意蘊豐富，但很多教師常常以生硬、機械的方法進行教學，使得古詩的課堂缺乏靈氣和活力，更缺失了應有的情韻和趣味。為此，教師可以嘗試以“讀”為抓手，結合古詩內容的不同，采用趣味讀、繪畫讀、辨析讀和創生讀的方式，激發學生的興趣。

一、激發動力，在趣讀中走進詩境

朱光潛說：“意象即契合了詩人一剎那情感的景。”借助詩歌的意象，感知詩歌的內在情境，對學生解構古詩、理解詩意、探尋詩境意義重大。在契合學生認知規律的基礎上，有時對詩句的順序進行必要調整，可以更好地引領學生走進詩歌的內在意境。

如教學《宿新市徐公店》時，筆者對古詩進行了兩次修改。第一次修改為：“籬落疏，一徑深;樹花落，未成陰;兒童走，追黃蝶;入菜花，無處尋。”每句話中抽調一個字，不僅沒有影響到意思的表達，同時還增強了語言的節奏感，學生打著節拍進行誦讀，趣味盎然。第二次修改為：“籬落疏疏一徑深深，樹頭花落還未成陰。兒童急走（ ）追黃蝶，飛入菜花無處可尋。”這次修改所增加的“深”字形成反復疊詞的表達，將那條小徑的悠遠綿長形象地展現了出來;一個“還”則準確再現了當時初夏樹木的生長狀況，而空處的一個字在引導學生填寫時，有效喚醒了學生的內在動力，在結合詩歌的意境進行煉字訓練中，不僅檢驗了學生對詩歌意境的感知程度，同時更鍛煉了學生的語言表達能力。

基于詩意和情境，教師這種巧妙的改編，不僅沒有破壞詩歌的意境之美，同時給予了學生鮮活的認知體驗，調動了學生的學習興趣，讓學生在充滿趣味性的閱讀中走進了詩歌意境。

二、多元感悟，在辨讀中激發思緒

由于古詩的語言內涵豐富，表達習慣與當下的語言運用有著較大的差異，這就帶來了諸多不確定性，自然也就留下了巨大的想象空間。為此，教師可以在古詩詞的矛盾處設置疑問，激發學生內在的辨析動力，在發展學生言語思維能力的同時，深化了學生對詩歌深層意蘊的把握，將感知的觸角伸向詩歌最復雜、最敏感的深處。

如在教學葉紹翁《游園不值》時，教師針對第二句詩中的“憐”字，圍繞“究竟是誰在‘憐”這一問題進行探討，學生之間產生了嚴重分歧。有人說是園子的主人“憐愛”蒼苔，怕客人將蒼苔踩死;有的學生認為是詩人自己懂得憐惜蒼苔，囑咐自己要務必小心。教師可以緊扣課堂教學中這一動態性生成的分歧，引領學生再次回歸到詩歌，回歸到教材，綜合運用教材中的資源，在交流中指導他們更加深入地朗讀詩歌、解構詩歌。教師完全不必過早地對學生的認知進行判斷，而是將尋找依據、辨析思考的空間融入到學生的思考過程中，提升古詩閱讀的思維深度。

在這一案例中，教師沒有告知學生答案，也沒有形成統一認可的所謂標準答案，而是讓學生在辨析性思考的過程中，深入辨析了詩歌的細微之處，在深度思考中開掘出詩歌無窮的內在魅力。

三、聯想拓展，在創讀中放飛詩心

創讀，即創生性地閱讀，在故事學習的過程中，給予學生充足的創作契機，以詩歌二度創作的方式激發學生內在的學習積極性，讓學生在創生性表達的過程中充分地展現自我。創讀的方式一般有以下幾種：可以是對詩歌留白的拓展補充;可以是運用詩句的形式來表達對詩歌的理解;可以是化詩為文，通過文本的轉變，在想象再現中轉化成為一篇記敘文。

還以楊萬里《宿新市徐公店》為例，這首詩以描寫春夏之交的明麗景色為主，巧妙地融合了兒童嬉戲的場景。在教學中，教師在理解詩意、表達情感的基礎上，組織學生進行創造性想象，嘗試以古詩改寫的方式來促進學生對詩歌內在意蘊的感知與理解。古詩先以初夏時節的景色描繪了一幅靜態圖，然后兒童的出場打破了這種平靜，最后兒童因為捉蝶無果，只能沿著一片油黃的菜花而無處可尋。教師引導學生依循著詩歌創作時“靜態—動態—靜態”的順序，緊扣兒童撲蝶時的動作、神態和心情，將兒童的生趣和捉蝶未成的失落生動展現了出來。

這種化古詩為現代文的創生性閱讀，不僅可以讓學生更好地走進詩歌的內在意蘊，培養他們內在的理解能力，同時還可以有效地提升學生的品鑒和賞析能力，讓他們涌動在內在的詩心得以放飛，積淀豐富的創作素材，更為學生寫作時語言的詩化提供了平臺。

古詩學習的內在路徑需要教師進行藝術化的點撥與引領，其根本的價值就在于幫助學生打開古詩學習的內在視野，帶給學生鮮活而靈動的古詩學習體驗，從內在思維的根源激發學生內在的學習動力，引領學生親近古詩、愛上古詩，從而為學生學習古詩奠定堅實的基礎。

（作者單位：江蘇省濱海縣第二實驗小學）

責任編輯：胡波波