單元教學的核心思想與基本路徑

章 飛 顧繼玲

(1.江蘇第二師范學院課程與教學研究所 210013；2.南京師范大學教師教育學院 210097)

近年來，核心素養的研究與養成教育成為國際教育界的熱點問題.我國也于2014年明確提出了制定學生發展核心素養體系的要求[1]，并于2016年頒布了中國學生核心素養總體框架[2]，2017年版高中各科課程標準中更是明確了具體學科的核心素養[3].在這樣的背景下，要求教學跳出課時，更為上位地整體規劃學生核心素養的發展.為此，學界再次聚焦于單元教學，希冀通過單元的整體設計落實核心素養的養成.

1 學習單元的分類

學習單元的分類，可借鑒課程的分類.鐘啟泉教授指出，課程不外乎兩種，一種是計劃型課程(階梯型課程)，一種是項目型課程(登山型課程，活動課程)[4].所謂項目型課程是指在具體的項目任務中發展學生的學習能力和學科素養，毫無疑問，項目型課程是未來課程發展的一個重要方向，但現階段國內尚沒有以項目為載體的教科書，至多在部分教科書的“綜合與實踐”部分進行了一些嘗試.階梯型課程，其學習任務是漸次遞進的，具有一定的層級性和順序性，一般不輕易變動.單元的學習任務，本是多元的，集知識技能、過程方法、情感態度于一體，但從階梯型課程的組織形式看，一般都有一個明確的主線，這個主線可以是外顯的知識技能，也可以是內蘊于知識學習過程中的思想方法或者學科素養，因此，一般又可根據學習主線的類型將階梯型學習單元分為兩類：以知識技能為主題的學習單元和以思想方法或學科素養為主題的學習單元.現今的教科書多是以外顯的知識學習為明線組織的，因此，以知識技能為主題的學習單元，多可參照教科書的設計進行適度的改造，而以思想方法或學科素養為主題的學習單元，則多需對教科書內容進行較大幅度的整合、重組.

圖1 學習單元的分類圖

考慮到現階段一線教師的實際情況，本文主要以階梯型學習單元為例，談談基于單元的整體教學的設計與實施.

2 單元教學的核心思想是系統思維

單元教學的核心思想是系統思維，即應注意從整體的高度思考研究對象組建學習單元，并將整個單元學習目標的達成作為一個整體性的任務，從學習單元的選擇與重組、學習目標的設計與分解、學習活動的組織與實施、學習狀況的評價與反饋甚至作業布置等各個環節進行系統的設計.下面僅舉幾例，從學習單元的重組、學習目標的分解、學習素材的使用、作業的整體設計幾個角度談談學習單元的整理設計.

2.1 學習單元的重組

正如前面所分析的，現階段教科書基本是以外顯的知識為明線組織的，因此，教科書中自然的章節就是天然的單元.但適時地基于思想方法或核心素養進行單元的重整，更為上位地認識學科知識，很有必要，而且也是課程設計的未來趨勢.例如，現行教科書為了保證普通學生相關知識技能的達成，初中階段方程相關知識被分成一元一次方程、二元一次方程(組)、分式方程以及一元二次方程等不同的章節，每一章又按概念、解法、應用的順序展開，那么是否可以換一種方式重組方程相關單元呢？為此，我們可以更為上位地思考方程學習的能力要求，基于共性的能力要求重新規劃學習單元.不難發現，方程學習的目的是解決問題，而解決問題中離不開列方程和解方程兩個技能，列方程內蘊著建模能力，解方程除了關注解方程的技能外更需關注內蘊的化歸思想，為此，可以換個維度進行單元重組，如分為模型建構、方程求解兩部分進行系統再建構，模型建構關注現實問題的抽象以及數學模型的建構，方程求解關注蘊含其中的化歸思想的揭示，實際上，這樣的教學更為聚焦于學科核心素養和關鍵能力.當然，考慮到新知學習中解方程的技能訓練容量較大，因此，對于多數班級學生而言，新知學習難能按照這個思路進行，但作為初三第一輪復習階段，完全可以按照上述思路進行單元的重組.

圖2 方程兩種單元結構關系圖

實際上，多方聯想基礎上對相近知識進行上位的抽象概括，然后換一個維度進行知識的梳理，是單元重組的一個常見思路.

2.2 學習目標的設計

課程標準規定了整個學科的學習目標以及各個知識點的具體要求.課程標準的學習目標，是這個學段這門課程的總體要求，相對比較宏觀；課程標準中關于知識點的要求，為了便于一線教師理解，一般都是顯性的、具體的.況且標準是靜態的，教學是動態的，因此，課程標準難能也不一定需要將具體知識學習過程中的過程方法與情感態度目標都描述清楚，因而，標準中一般僅呈現微觀的知識性目標.顯然，并非微觀學習目標的自動累積就是宏觀的學習目標，一者，微觀目標多局限于知識技能方面，二者，課程標準難能將各個知識點之間的內在聯系完全表述清楚，為此，需要在微觀目標與宏觀目標之間架設橋梁，這就是單元學習目標的任務，從這個意義上看，單元學習目標是中觀的.

中觀的單元學習目標，應滿足全面性、發展性、系統性.所謂全面性，是指目標應是全面的，既包括具體的知識技能，更需要關注過程與方法目標、情感與態度目標，特別是結合當下核心素養發展的要求，將學科核心素養(或者說關鍵能力)的發展甚至學習方法、學習習慣的養成，也作為單元學習的一個重要目標，例如，可將數學知識系統的建構納為學習對象，也作為一項重要的學習任務[5].所謂發展性，指單元學習目標制定時，要有發展的眼光，深入考慮本單元與后續學習單元之間的關系，力圖為后續知識學習埋下伏筆.這里的知識，可以是較為具體的概念或命題，也可以是相對系統的知識體系.例如，初中階段有好幾個距離的概念，因此，需要研究這些概念之間的共性，達成對概念本質的認識(兩個集合之間最短距離)，第一次學習距離(兩點間距離)就需要揭示本質屬性，為后續點線距離、線線距離甚至高中的點面距離、線面距離埋下伏筆，促進后續概念的理解.類似的，方程、函數、代數式等概念都可類似處理.再如，數的運算學習中，要將感知數的運算的內容、順序、方法等結構性知識作為學習目標，從而為后續式的運算的類比學習奠定基礎.所謂系統性，是指系統地考慮單元學習目標的具體課時達成，即將單元的學習目標進行適度分解，轉化為具體課時的學習目標組合，使得各個課時目標更為具體、可測，課時目標之間協調，各有側重.具體分解時，可以進行多層次的分解工作，例如，對于一元二次方程的解法，可以根據具體內容分解為配方法解方程、公式法解方程、因式分解法解方程以及解方程中的化歸思想這樣幾個部分，從教學實際出發，配方法、公式法、因式分解法又是漸次遞進的，而化歸思想，則是每一節中都應滲透的，可能一些課時會尤為突出.對于配方法，又可以分成幾個課時，不同課時之間的目標也應有所差異；第一課時關注配方思路的獲得，因此感悟化歸思想和探究配方法成為較為重要的目標，具體配方技巧不是重點，為此，本課時配方的難度要小一些，僅研究二次項系數為1、一次項系數為偶數的方程，學生易于獲得成功的體驗；第二課時則可以研究一次項系數非偶數的；第三課時則可以研究一般的，甚至其中部分是無解的，同時最后要注意再次感悟其中的化歸思想.也就是說，單元學習目標和具體課時學習目標之間應該形成一個協同協作的網絡系統.

一般地，在進行單元目標整體設計時，建議做好單元學習目標的細化并分課時填寫學習目標細目表：

表1 單元學習目標細目表

2.3 學習素材的設計

為了加強單元教學的連貫性，可以設計相對綜合并具有多種用途的情境素材，在多個課時適時調用.如圖3的素材，在代數式概念那一課時可以作為引入情境，而在合并同類項和去括號這兩個課時，同樣可在回顧情境結論(3x+1,x+x+(x+1),4x-(x-1),4+3(x-1))的基礎上，思考幾個算式的一致性，從而引出合并同類項、去括號.

圖3 代數式一章多種用途的情境

2.4 作業的整體設計

作業也可進行整體設計.如，對于勾股數規律的探索，北師大版初中數學教科書[6]中就在不同的位置設計了4個不同層次的問題.在勾股定理逆定理那一課時，提供了一個閱讀材料，希望引發學生對于勾股數組規律的研究熱情，以鼓勵有興趣的學生課外進行一個較長時間的研究；但學生畢竟缺乏經驗，勾股數組規律也很復雜，因此，課后習題中給出題目1，提供一個研究視角，希望學生初步感受到勾股數同比例擴大后還是勾股數，以后研究勾股數組的規律只要研究既約的即可；課后習題同時給出題目2，以介紹歷史文獻為契機，提供了大量的勾股數組，為學生的探究提供了素材；章復習題則給出題目3，呈現一個新的視角(奇偶性)，再次引發學生的探究熱情；全冊總復習題通過題目4，最終給出了勾股數組的一般規律.這樣，在全書中通過多次呼應，引發學生對勾股數的探究熱情，同時也不時給予學生一些方法的指導，最終徹底解決這一問題.

3 單元教學的基本路徑是“總—分—總”

3.1 “總—分—總”的內涵與意義

所謂“總—分—總”，就是在單元教學中，首先通過適當的方式讓學生對學習單元有一個整體的感知，然后根據單元的結構進行分解學習，最后在分解學習的基礎上再次進行綜合提升，形成更為上位的更為全面的整體理解.

第一個“總”，是對學習單元的初步的整體感知，更多的是一個框架性的認識，從結構的角度形成整個單元的認知地圖.這個“總”滿足了學生整體感知全局的內在愿望和心理需要，從而形成了“縱覽全局、盡在把握”的閑適心理，即從學科層面形成了對學習單元的整體感知，也形成了很好的認知狀態，同時也成為學習思維的一部分，形成全局感知的認知習慣和全局思維能力.第一個“總”，一定程度上，成為一個很好的先行組織者，成為一個學習導航儀，這個導航也成為后續學習的定位儀.

“分”是知識學習的必然要求.在總體感知的基礎上，基于學生學力的限制，也基于學生認知規律的需求，自然得將學習內容進行適度的分解，促進學生深度學習.“分”，從學科層面更為聚焦于局部問題，學生更能切實感受到自己的習得成就，更有獲得感.這個過程，就相當于華羅庚先生在談到學習方法時的“由薄到厚”.

當然，在一個個具體的內容學習之后，還需要再次審視各個局部之間的關系，更為深入地揭示知識聯結，這就是第二個“總”，它相當于華先生所說的“由厚到薄”.第一個“總”，只是對學習內容的整體架構與設想，是一個相對初步的認識與思考；而第二個“總”，是在具體學習內容掌握的基礎上的再次深度融合與升華，因而更為具體、深入.

3.2 “總—分—總”的案例解析

實際上，現有的教科書已經基于整體觀念進行了單元設計，因此，一般而言，教科書自然的章節就是天然的單元(當然，部分教科書分節較細，節的粒度較小，部分相鄰節的學習內容相近，可合并為一個單元).小單元(節)也罷，大單元(章)也好，都應遵循“總分總”的教學思路.對于章這個大單元而言，“章前圖文”和“章回顧與小結”都起著“總”的作用.當然，在“章前圖文”的學習中，要有全局意識，搭建整章學習的脈絡；章回顧與小結階段要注意與具體內容的深度聯系；而具體的各節就是中間的“分”.對節這個小單元而言，同樣應先有對全節內容總體的感知，然后分課時具體研究細節性內容，最后再次對全節知識進行梳理總結，一般而言，對于節這樣的小單元，教科書不一定有明確的“總”的環節了，建議教師們在深入理解各課時關系的基礎上增補這個環節.

圖4 章節“總—分—總”結構圖

對于“分”的環節，老師們不乏經驗，關鍵是對于“總”這一環節的教學處理.下面結合具體章節加以說明.

案例：三角形(章).第一個“總”，可以通過“你認為關于三角形可能學習什么內容”“你認為大致可能按照什么順序研究”等通識性問題，在對話中逐步明晰本章的研究內容：“什么是三角形”“三角形有哪些重要的要素”“如何表示三角形”“三角形要素之間的數量關系”“三角形有哪些類型，如何分類”“三角形之間可能有什么特殊關系”“這樣的特殊關系具有什么特點(性質)，又是如何判別的(判定)”，進而在交流中生成下面的框架.這些研究內容是一般平面圖形研究的常規內容，這樣的問題也是普適的，因此，這樣的學習結構可以遷移到其他平面圖形的學習中.

圖5 《三角形》章學習結構圖

案例：全等三角形的判定(節).可以通過幾個問題(兩個三角形全等，相應的三個角、三組對應邊都相等，你們認為幾個條件基本可以確定一個三角形？基于你們的估計，可能有哪幾種情況，試著分一分)的引導，形成類似于下面的研究框架：

圖6 “全等三角形的判定條件”分類結構圖

總之，盡可能在學習之前形成對單元學習結構的整體認識.這里所舉兩例(三角形、全等三角形的判定)，對學生而言，在先前的學習中都有較好的經驗基礎，因此，一般可通過相對宏觀的、結構性的問題，在師生對話中形成單元的認知地圖，下面的“分”，常常就是按圖索驥了.當然，也有一些單元的學習內容，學生先前沒有多少類似的經驗，類比建構知識系統的可能性很小，還有一些內容的學習順序，并非那么自然，對學生而言，在沒有外人幫助的情況下，未必能夠建構合理的順序，對于這些內容，可采取“基于現實問題的解決，逐步生成新知學習系統”“基于本質問題的追問，探究知識系統的內在緣由”等策略.[7]

4 單元教學的實施關鍵是靈活生成

教學本就是依賴于學情、基于現場的，因而自是生成的，單元教學也不例外.單元教學實施的各個環節，都應注意根據學生的學習現場進行適時的調整和生成，而切不可拘泥于先前的預設，以確保學生積極有效地參與到學習活動中，促進單元教學目標的達成.

第一個“總”的階段，學力許可的時候，可以是對于單元所有知識的一個相對完整的框架，然后再進入具體的“分”的環節；如果學力不允許，也可以僅僅完成部分，得到其中一些梗概性的框架后即進入到具體的“分”的環節.具體的度如何把握，固然應根據學生的學習能力和知識單元本身的特點有所預設，但更需要教學現場的機動生成.仍以《全等三角形的判定》這一單元為例，第一個“總”階段，也許學生一下子憑直覺猜測需要3個條件，自然可以僅僅聚焦3個條件的分類情況，當然，對于2個條件的情況，可以適度追問一下，讓學生思維更為嚴謹(至于什么時候說理，可在3個條件的探索完成之后的反思中進行，也可交給學生課后完成；至于2個條件的分類，則可以忽略不提了)；即使已經明確聚焦于3個條件，可以完成完整的分類，也可以僅僅先完成第一級分類，即分成三邊、兩邊一角、兩角一邊和三角這4種情況，而將二級分類放到具體“分”的環節.“分”的環節，同樣有很多選擇.是探究一個應用一個，還是一次性探究完畢然后集中應用，還是根據學情兼顧兩者，自然就產生了很多變化：如可以按照圖7中“①②③④⑤⑥⑦…”“①④⑤②⑥⑦⑧⑨…”“①④⑤②⑥⑧⑦⑨…”“①②③④⑥⑧…⑤⑦…”等不同的順序進行教學(其中①指完成關于三個條件的分類，②、③則對應著完成“兩邊一角”和“兩角一邊”的分類，④、⑤分別指“三邊對應相等的三角形全等”這一判定定理的探索和證明，其余⑥⑦⑧⑨等依次對應著其他定理的探究證明.

圖7 《全等三角形的判定》的學習結構圖

此外，學習單元大小的確定，也依賴于學生的學力水平和學習經驗積累狀況.在學生學力水平稍欠單薄、學生相關活動經驗稍顯不足的情況下，單元盡量小一些，保證學生易于形成對單元的總體把握，獲得成功的體驗；隨著學生相關能力的提升和經驗的豐富，再適度擴大單元的大小.

總之，立足系統思維開展單元教學，將更好地促進學生對知識的整體感知，實現深度學習，從而發展學生的核心素養.如今的教科書設計中應該已經關注了單元教學的整體設計，作為教師應注意加以體會，挖掘其內蘊的整體設計，當然，作為教科書設計者，更需要加強研究，外顯其中內蘊的整體設計，更便于一線教師實施以“總分總”為基本路徑的單元教學.