讓識字教學走向“立體化”——統(tǒng)編版低段識字教學的思考與實踐

浙江省杭州采荷第一小學教育集團 章春愛

在小學低段語文教學中，識字教學是重點內(nèi)容。統(tǒng)編版小學低段語文教材中，識字板塊占據(jù)的比例較高，與原來的人教版教材相比，編排內(nèi)容及形式都發(fā)生了很大的改變。現(xiàn)在，在低段識字教學中仍然存在教學內(nèi)容枯燥、教學形式單一的現(xiàn)象，突出表現(xiàn)為識字教學的“線性化”，在這樣的識字教學模式下，低段學生對識字失去了興趣，這對于促進他們語文核心素養(yǎng)的形成是不利的。在培養(yǎng)學生“核心素養(yǎng)”理念的背景下，教師要善于對統(tǒng)編版低段語文教材中的識字教學內(nèi)容進行深入挖掘，對編排的特點進行梳理，要通過字理情境的創(chuàng)設、傳統(tǒng)蒙學的鏈接、隨文識字的開展，讓識字教學走向“立體化”，這樣才能有效落實識字教學的目標，才能在把握教材意圖的基礎上進行高效識字教學，以此促進小學生識字效率的提升。

一、創(chuàng)設字理情境，挖掘識字教學的“深度”

在低段識字教學中，如果采取“就字教字”的方式，學生的識字過程是膚淺化的。任何一個漢字都存在字理，字理是蘊含于漢字背后的一種潛在元素，理解了字理就能夠?qū)h字的音、形、義進行深入理解。因此在教學中，教師要善于根據(jù)識字教學內(nèi)容為學生創(chuàng)設字理情境，要引導他們在了解字理的基礎上展開深入分析，這樣既有利于降低學習難度，也能夠架構積極愉快的學習氛圍，提升學習的主動性。通過字理情境的創(chuàng)設，能夠讓他們在充滿自由和諧的學習環(huán)境中進行高效識字，這樣才能讓識字教學具有“深度”

1.基于字理情境，區(qū)分漢字字音

同一個漢字有可能具有不同的讀音，不同的讀音所代表的含義也有所不同，《語文課程標準》對識字教學任務做出了明確的要求，對于生字不僅要會讀，還要能夠讀準、認清，更要深刻理解漢字的意義。在低段識字教學中，教師要善于為學生創(chuàng)設字理情境，基于字理情境能夠使學生自主完成多音字比較，還可以區(qū)分形聲字，這樣有利于學生提升識字效能。

例如，在教學“斗”字時，可以先向?qū)W生出示這個字的兩個不同讀音“dǒu”和“dòu”，之后引入“斗”字的來源和發(fā)展：原本這是兩個不同的字，在經(jīng)歷了數(shù)千年的演變發(fā)展之后，得到了當前已經(jīng)簡化的字形。在金文中，其讀音為“dǒu”，其外形類似于帶有長柄的勺子“”，用于指代微小事物所具有的大作用，可以組詞“斗膽”；當然，微小的事物也可以表示得更小，如“斗室”。而在甲骨文中，其讀音為念“dòu”，象形字為“”，看起來這個字比較類似于兩人在打架，因此可組詞“戰(zhàn)斗”等。這樣，學生在這個過程中就能夠?qū)Α岸贰边@個多音字的讀音進行正確區(qū)分。

上述教學案例中，通過設置合理的情境，有效地聚焦了學生的注意力，使學生能夠針對多音字產(chǎn)生積極的學習動力，深化對于多音字的理解和記憶，這樣的識字教學自然是高效的。

2.基于字理情境，辨析漢字字形

漢字的另一個典型特征在于“表意”，在漢字中有很多形近字，這些字的存在增加了識字難度，容易產(chǎn)生混淆。小學低段識字教學中，既要引導學生分析漢字字形，還要能夠正確辨析易錯字，這樣才能夠?qū)π谓肿龀鰷蚀_的區(qū)分，提高識字效能。借助字理情境進行識字教學，可以幫助學生降低學習難度，從而正確辨析漢字字形。

例如，在教學“病”字時，很多學生在寫這個字時經(jīng)常會忽略“疒”之外的兩點，基于這一錯誤，可以創(chuàng)設以下情境：“如果你生病了，會有怎樣的感受？”生答：“難受無力，一點都不想動，只想休息。”此時，可順勢引入對“病”字的解釋：很久以前，這個字所代表的含義就是躺在床上休息，還出汗。這樣一來，每當學生看到“疒”就會形成直觀的認知，還會聯(lián)想到與生病相關。只有當學生能夠深刻理解字的本意，才能夠進行正確的書寫。

以上案例中，通過字理情境的創(chuàng)設，學生就能夠?qū)h字的字形進行辨析，在這個過程中把握漢字偏旁部首的本質(zhì)內(nèi)涵，從而減少錯別字的出現(xiàn)。

3.基于字理情境，理解漢字字義

在漢字中部首是非常重要的構成，很多漢字的特點也能夠基于部首直觀顯現(xiàn)，因此，教學中要基于字理情境展開對部首的深入剖析，這樣既能幫助學生掌握部首的屬性，還有助于深化對漢字本意的認知和感悟，從而理解漢字的字義。

例如，在教學“網(wǎng)”字時，可以這樣創(chuàng)設字理情境：“古代人們會捕捉鳥獸，那么當時使用的網(wǎng)究竟是什么樣呢？通過甲骨文中‘網(wǎng)’的寫法，能夠了解到其當時最主要的功能。之后人們又發(fā)現(xiàn)了蜘蛛，了解了蜘蛛以網(wǎng)捕捉獵物。在這個字的演變過程中，人們借鑒了蜘蛛網(wǎng)，才有了今天捕捉鳥獸的網(wǎng)的樣子。”基于這樣的字理情境，學生不但能夠了解網(wǎng)的主要作用，可用于捕捉獵物。之后還要讓學生明白在現(xiàn)代，“網(wǎng)”還可用于運動，如足球網(wǎng)等等。在此基礎上，還可以將學生的思維引向更深層面：隨著科技的進步，互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)深入滲透人們的生活，這個“網(wǎng)”和蜘蛛網(wǎng)比較類似，雖然看不見、摸不到，但是其覆蓋的范圍更廣，基于網(wǎng)絡我們能夠獲取現(xiàn)實生活需要的各種信息。

以上案例中，在字理情境中通過多個維度的教學，學生對“網(wǎng)”字的字義就能夠正確把握，從而達到高效識字教學的目標。

二、鏈接傳統(tǒng)蒙學，突顯識字教學的“厚度”

在統(tǒng)編版小學語文教材中，特別強調(diào)傳統(tǒng)蒙學的滲透，這一點在識字教學內(nèi)容中體現(xiàn)得更加明顯。語文教學不僅要體現(xiàn)工具性，更要體現(xiàn)人文性。因此，在低段識字教學中要鏈接傳統(tǒng)蒙學，這樣才能讓識字教學有“厚度”。

1.鏈接蒙學內(nèi)容，感知傳統(tǒng)文化

教師是教學資源的開發(fā)者，在低段識字教學中，教師要善于鏈接蒙學內(nèi)容，要善于在識字教學中滲透傳統(tǒng)文化，這樣才能達到事半功倍的識字教學效果。

例如，在教學《天地人》一課時，要帶領學生在識字的過程中觸摸自然世界、感知自然世界；在教學《金木水火土》一課中，可向?qū)W生展示世間萬物的多樣性；在教學《口耳目》一課中，要引導學生在識字的過程中了解自己的身體結構；在《日月水火》一課的教學中，要引導學生感受到人類的發(fā)展歷程；在《對韻歌》一課的教學中，要引導學生對中國的傳統(tǒng)文化特色進行觸摸。

以上案例中，在這五篇課文中每一篇都蘊含著極其深厚的文化底蘊，學生也能夠得到優(yōu)秀文化的浸潤，基于豐富的傳統(tǒng)元素，能夠更有效地展現(xiàn)漢字文化深厚的意蘊以及獨有的風情。

2.鏈接蒙學內(nèi)容，繼承傳統(tǒng)文化

《語文課程標準》強調(diào)，在語文教學中不僅要引導學生學習語文知識，還要讓他們領會并繼承傳統(tǒng)文化中的精華，以此提升他們的民族自豪感，增強民族凝聚力。在低段識字教學中，教師要善于鏈接相應的蒙學內(nèi)容，并且在這個過程中繼承傳統(tǒng)文化。

例如，在《姓氏歌》這一篇課文中，展現(xiàn)了傳統(tǒng)文學所具有的典型特征，課文的語言不僅流暢優(yōu)美，而且朗朗上口，還能夠充分展現(xiàn)民族文化的靈魂以及精髓所在，教學中要合理把握恰當?shù)难由禳c，將針對一處的學習有效拓展至一連串內(nèi)容。可以組織學生實踐《姓氏歌》中的表達方式，學生之間相互介紹能夠認識更多的姓氏，了解更多的漢字。這種極具趣味性的活動必然能夠迅速聚焦學生注意，而且保持長時間的興奮。又如，在教學完《古對今》一課之后，可向?qū)W生推薦其他相類似的蒙學讀物，由學生自主選擇、自主背誦，或者也可以組織競賽的方式，比一比誰的積累更豐富。在完成《人之初》的教學之后，可以引入其他人物的故事片段，如孟母三遷等。這樣引導學生通過拓展閱讀，不僅能夠順利實現(xiàn)識字目標，而且基于識字過程真正感受到民族文化精髓的浸潤和熏陶。

從以上案例可以看出，識字教學中鏈接蒙學內(nèi)容、繼承傳統(tǒng)文化是保障識字量大幅提升的有效舉措，也能夠在識字的過程中感受到民族文化的厚度。

三、引導隨文識字，拓展識字教學的“廣度”

“字不離詞、詞不離句、句不離篇”強調(diào)的就是要引導學生在具體的語境中進行學習，識字教學不能走出“孤立化”，隨文識字能夠達到高效教學的效果。在隨文識字的過程中，學生能夠通過對課文內(nèi)容的感知與理解順利實現(xiàn)識字目標，真正做到識中有讀、讀中有悟，實現(xiàn)音、形、義的有機整合，從而拓展識字教學的“廣度”。

1.隨“課題”識字，感知漢字意義

在統(tǒng)編版低段語文教材中，很多課文的課題蘊含著生字，如《烏鴉喝水》中的“烏鴉”是生字，《青蛙寫詩》中的“寫詩”是生字，《比尾巴》中的“比尾巴”三個字都是生字。在教學這一類課文時，教師要在揭示課題環(huán)節(jié)進行隨“課題”識字，從而在這個過程中感知生字意義，并且能夠為他們高效化的文本閱讀奠定基礎。

例如，在教學《我要的是葫蘆》一課時，是這樣引導學生開展隨“課題”識字的：

師：今天老師帶來的是一位可愛的小朋友，大家認識嗎？（以課件向?qū)W生展示葫蘆的圖片）

師：雖然單獨讀這兩個字時，它們都是第二聲，但是當它們成為朋友時，“蘆”就變成了輕聲。

師：大家誰見過長在藤上的葫蘆？（以課件展示葫蘆藤）

師：誰能夠讀一讀這個詞？（展示寫有葫蘆藤的詞卡，指導學生讀準后鼻音）

師：認真觀察這三個字，你能從中發(fā)現(xiàn)什么？

師：葫蘆實際上有很多用處……（課件展示其不同的功能）

師：看起來葫蘆這種植物真的非常神奇呢，大家喜歡嗎？很早以前，有一個人跟你們一樣特別喜歡小葫蘆，而且他和小葫蘆之間還發(fā)生了一件非常有意思的事情，大家想知道嗎？今天我們就來學習這篇課文——《我要的是葫蘆》。

上述教學案例中，將三個生字的教學巧妙地融入課題揭示環(huán)節(jié)，不僅指導學生讀準字音，還聚焦構字特征，初步了解形聲字所具有的典型特點，而且學生也能夠在識字的過程中分別了解每一個漢字的字義，還能夠基于圖片感知葫蘆藤的含義，這種識字方式很顯然非常有趣，而且高效。

2.隨“課文”識字，理解漢字意義

隨“課文”識字就是在閱讀教學中為學生設計一連串有意義的識字活動，引導學生走進課文找句子、讀句子，并且基于多元的形式認讀生字、深入理解字義。這樣的識字教學能夠有效地激發(fā)起學生的學習興趣。

例如，在教學《狐假虎威》一課時，要引導學生感受狐貍狡猾的性格特點，在這個過程中可以相機讓學生學習生字“扯”。

師：通過哪句話，你能夠感受到這只狐貍非常狡猾？

師：（展示詞卡“扯著嗓子”）大家誰能來讀一讀這個詞卡？（指出“扯”為翹舌音）

師：誰來扯一扯我的衣服？

師：通過這句話，大家有沒有發(fā)現(xiàn)“扯”這個動作究竟和哪個身體部位相關？因為需要用手“扯”，所以是提手旁。

師：那么，提手旁的字還有哪些呢？

師：但是在“扯著嗓子”中，究竟是把什么拉長了？

師：（指導學生再次朗讀這段話）如果你是這個狐貍，你能夠扯著嗓子讀出狐貍的狡猾勁兒嗎？

（在這一活動中，選擇多元的朗讀方式讓學生進行課文朗讀）

以上案例中，在隨“課文”識字的過程中，學生對“扯”這個字的音、形、義就能夠進行深入把握，這樣的教學比孤立化的識字教學效果要好得多。

總之，在低段語文教學中，識字教學是重點內(nèi)容。在“核心素養(yǎng)”理念下，低段識字教學要走出“線性化”的誤區(qū)，通過創(chuàng)設字理情境、鏈接傳統(tǒng)蒙學、引導隨文識字的策略，能夠有效地突顯出識字教學的深度、厚度與廣度，從而讓識字教學走向“立體化”。