習作互評　讀寫聯動

周建標

語文教育專家潘新和說：“一切語文課，都是寫作課;表面上是閱讀課，骨子里必須是寫作課。”學生在學課文時，不光是品味作品內容，理解作者情感，同時也要揣摩、體味寫作上的妙處，汲取寫作養分。

領會課文，學習寫作技巧

以人教版八年級上冊為例，教學《藤野先生》時，筆者重點講了“閑筆不閑”這個寫作要領。作者貌似寫了大量和藤野先生無關的見聞感受，其實關聯極緊，道出了與藤野先生相見、相別的緣由。因此，高明的寫作總是“一枝一葉總關情”。筆者告誡學生，這種方法適合于平時字數不限的自由寫作，而對于有字數限制的考試作文，則要慎重運用。教學《列夫·托爾斯泰》時，筆者重點講了欲揚先抑的寫法，文章先是極力渲染托翁外貌的丑陋，后半部分筆鋒一轉，展現出托翁靈魂的偉大、深邃，前后形成巨大的反差，給讀者帶來強烈的震撼。

實踐證明，教師這種引領意識越強，學生就越能自覺運用。在單元寫作“學寫傳記”中，閱讀教學中的方法浸潤初見成效。比如一個同學寫自己的母親，明顯借鑒了《回憶我的母親》和《藤野先生》的寫法，每段開頭一句都是總結性的：“母親雖學歷不高，卻飽讀各類書籍”，“母親的嚴肅令我生畏”，“母親其實是個孩子氣很足的人”。結尾寫道：“母親在千千萬萬普通人中毫不起眼，但她卻又是獨一無二的，在我心中，她是最高大的。”

習作互改，培養寫作興趣

學生之間習作互改，會加深學生對于課文妙法的認識。筆者經常根據習作重點提出評改的側重點，或主題，或語言，或選材，或結構，要求兩位同學同時批改一篇作文。一位主批，根據寫作要求列出優缺點，寫上點評和總評，打上等級。另一位輔批，對主批沒點到的地方補充說明。最后都要簽名，以示負責。

事實證明，學生的評改態度、能力大大超乎教師的預期，他們不僅能改出錯別字、病句，還能根據寫作要求娓娓道出寫法上的優缺點。有個學生評改同學的習作《母親小傳》時，寫下了大量旁批，如“運用擬人手法，把媽媽生氣的樣子形象生動地描繪出來了”“既然提到了事業的艱辛，那艱辛表現在哪里，寫出來了嗎”，等等。最后還有總評語：“整篇文章寫了三件事，寫出了媽媽多重的性格特點。筆墨集中在媽媽對我付出的愛上，不管性格如何變化，愛是永恒的主題。構思是不錯的，但有些地方語言過于籠統，可以寫得更細致點。”學生之間的習作互改，讓每個學生都對下一次寫作充滿了期待。

后續評改，提高寫作能力

學生互評后，教師還要做二次批改，不光要讀原作，更要看學生的評語。

學生水平是參差不齊的，有的能一針見血、切中肯綮地指出習作中的妙處和問題，洋洋灑灑地寫出評語，但也有一些學生只能憑感覺寫一點籠統的話。這是需要不斷訓練和打磨的。在一次又一次的評改操作中，在教師一次又一次的指點和激勵中，學生才會越來越嫻熟地領悟和掌握評改之道，進而提高寫作能力。

既有課文寫法的引路，自己動手寫作的實踐，又有為同伴評改的經驗，讀、寫、評、改聯動，學生才會覺得語文課越來越有趣味，對寫作的興趣才會越來越濃。

（責 編 佳 琪）