“格圖”輔助外國留學生中文寫作訓練探究

徐品香

摘要：本文在調查分析外國留學生中文寫作學習現狀的基礎上，提出了利用微信小程序“格圖”輔助其寫作技能訓練的設想，并在中級寫作教學中進行了實驗。初步實驗結果表明，基于“格圖”的寫作訓練是改善留學生寫作學習現狀、提高其寫作能力的一種可行而有效的訓練途徑。

關鍵詞：留學生中文寫作;格圖;技能訓練;實驗研究

中圖分類號：G434 ?文獻標識碼：A ?論文編號：1674-2117（2019）20-0102-04

引言

寫作課在對外漢語教學中是一門非常重要的單項技能訓練課，其目的是培養外國留學生的書面表達能力，使其能夠綜合運用所學的漢語知識和書面語言表達方式，最終寫出合乎文體語體、結構嚴謹清晰、語句精確生動的好文章。

同時，寫作能力的獲得需要通過大量的寫作實踐訓練。然而，據筆者對自己所在學院的留學生的調查得知，在對外漢語聽、說、讀、寫技能訓練中，對寫的技能訓練遠遠不夠，學生的寫作能力發展緩慢。從訓練的時間來看，寫作課一般每周只有2學時，訓練時間極其有限。從訓練的方式來看，一般采用“教師課堂講授—學生當堂或課后練習—教師課后批改—教師課堂講評”這種比較傳統的訓練模式，人際互動少，學生接受的訓練不夠充分，個性化需求難以得到滿足。從訓練的感受來看，近半數的學生感覺寫作有困難，三分之一的學生對寫作感到厭倦，甚至畏懼，逃課、不按時完成作業者為數不少。從寫作訓練的效果來看，學生感覺收效不大。如何解決留學生中文寫作訓練中存在的諸多問題，從量和質兩方面保障寫作實踐訓練，從而使留學生的中文寫作能力得到有效提高是筆者一直在思索的問題。

近年來，隨著網絡通信技術的迅猛發展，以智能手機、平板電腦等網絡終端為主體的社交軟件逐步影響到教育教學的各個方面，尤其是微信及其小程序的出現，為留學生寫作教學改革指明了新的方向。例如，微信小程序“格圖”，它是一種非常便捷的音樂圖文創作分享工具，可以發高清照片，設置音樂，還可以任意添加文字、鏈接和視頻，編輯修改非常方便，一分鐘就能發布圖文并茂的文章，一鍵分享到朋友圈。“格圖”的這些功能深受年輕人的青睞，正好能夠滿足時下留學生們樂于在微信朋友圈分享自己生活點滴的需要。它一方面可以為留學生記錄和分享自己的留學生活創造一個網上私人空間“我的格圖”，另一方面也可以成為他們中文寫作實踐訓練的平臺。基于這種考慮，筆者開展了基于“格圖”的留學生中文寫作訓練實驗研究，試圖探索寫作技能訓練的有效策略，以改變留學生寫作學習的現狀，從而促進其寫作能力的提升。

基于“格圖”的留學生中文寫作訓練實驗

1.理論基礎

（1）輸出假說

Swain（2005）提出的可理解“輸出假說”認為可理解性輸出是語言習得過程中不可或缺的關鍵環節。語言輸入是實現語言輸出的必要條件，但不是充分條件。要使學習者成功地習得語言，僅僅依靠語言輸入是不夠的，還要迫使學習者進行大量的語言輸出練習。語言的輸出活動有助于檢驗語法結構和詞匯的掌握程度及語言使用是否得體，并促進語言運用的自動化，從而有效地促進第二語言習得。輸出假說理論中，輸入是前提，輸出是目的，輸入和輸出相輔相成。依據該理論，在寫作技能訓練中應當把輸入和輸出有機結合起來，既要給學生提供充分的能夠引起他們注意和行動的高質量的可理解輸入，促使其快速吸收、內化輸入內容，同時又要給他們創造大量語言輸出的環境和機會，使其在不斷輸出、不斷反思和修正中提高自己的語言運用能力。

（2）第二語言寫作教學研究成果

隨著漢語國際教育的蓬勃發展，相關研究成果不斷涌現，有關寫作教學研究的成果也越來越多。例如，羅青松（2002）指出國外第二語言寫作教學中比較有代表性的方法有控制法、自由寫作法、語段形式法、任務法、過程法。鄒昭華（2009）提出了CSL寫作教學的要求：①以語言能力訓練為中心;②以語段訓練為主要方式;③作文要精批細改。趙金銘（2016）提出了漢語寫作訓練的原則：①以讀帶寫;②由限制模仿到自由表達;③精講多練;④循序漸進。

2.設計

針對目前外國留學生中文寫作訓練中出現的問題，筆者在上述理論和研究成果的指導下設計并實施了基于“格圖”的寫作訓練實驗。下面，筆者將從實驗對象、內容、方法、目的以及實施方案等方面簡要說明該實驗的設計。

實驗對象：本科二年級留學生。

實驗內容：中級寫作技能訓練。

實驗方法：利用微信小程序“格圖”實施寫作技能訓練。

實驗目的：①利用“格圖”實現課堂訓練和課后訓練的有機結合，改變以往寫作課課時安排極少、訓練不夠充分的現象;②利用“格圖”實現限制性表達訓練和自由表達訓練、任務寫作和過程寫作的有機結合，改變以往單一的訓練模式和方法，豐富訓練內容;③利用“格圖”實現學生之間的合作、互評與互助，加強人際互動交流，激發學生的寫作興趣，改變以往寫作課單一的互動、評價方式以及學生對寫作不感興趣、甚至畏懼的現象，滿足其個性化的需求;④利用“格圖”把閱讀和寫作結合起來，增加有效輸入，鞏固和積累語言知識，促進輸出，改變學生語言基礎薄弱、寫作過程中困難重重的現象。

實施方案：①以本科二年級學生為實驗對象，首先采用實際案例向學生展示“格圖”及其功能;②調查了解學生對使用“格圖”進行微寫作訓練的興趣;③指導學生注冊“格圖”，并在“我的格圖”中進行創作體驗、分享交流;④要求學生定期在“我的格圖”中完成一篇圖文并茂的“微作文”，除了配合課程教學內容或根據留學生活動計劃、時令、節日等指定寫作的主題外，寫作的選題一般不予限制，由學生自由創作;⑤及時評閱學生在“我的格圖”上創作的“微作文”，并在“寫評論”欄寫好評語，必要時當面向學生反饋修改意見，并要求學生照此修改，或者組織學生分組按照具體的評價標準對同伴的作品進行評判，評出優秀作品;⑥在征得學生同意后，請他們將修改過的“微作文”發送到班級寫作微信群里，與同學分享交流;⑦明確告知學生在“我的格圖”上創作的“微作文”是寫作課堂教學的延展，其成績將作為寫作課平時成績的一部分記入成績單;⑧“格圖”輔助留學生中文寫作訓練實驗將在本科二年級學生中進行一學年。該實驗的效果將通過問卷調查和測試數據分析獲得。第一學期第一次寫作課上進行前測，采用HSK5級寫作真題進行測試，初步了解學生的寫作水平，從第二周起定期進行基于“格圖”的微寫作訓練，到第二學期結束時再采用同樣的測試題進行后測，并就實施情況進行問卷調查。最后根據兩次測試情況的對比以及調查結果分析總結實驗效果。

3.實施

依據上述實驗設計方案，筆者在本科二年級的中級寫作教學中開展了基于“格圖”的留學生中文寫作訓練實驗。

首先，在實驗開始前，也就是開學第一周，筆者選用HSK5級寫作真題（第一部分結合圖片寫短文）并嚴格按照考試要求對實驗對象進行了前測。

其次，筆者向學生介紹了微信小程序“格圖”及其功能，并指導學生應用該程序記錄自己一次難忘的旅行。在學生完成應用體驗后，筆者就學生的體驗感受以及運用“格圖”輔助寫作訓練的設想與學生們進行了交流，從中了解到幾乎所有的學生都喜歡這個小程序，并對基于“格圖”的寫作訓練感興趣。

再次，在征得學生同意后，從第二周開始筆者就開啟了基于“格圖”的寫作訓練實驗，以語段訓練為主要方式，要求學生每兩周完成一篇微作文，再在一周內完成互評和修改任務。下面，筆者以“第四課 中國菜”一課為例說明基于“格圖”的寫作訓練的實施過程。

（1）布置寫作任務

任務：介紹你們國家的一道特色菜。

要求：一是分組。同一國別的學生，3人一組，在“格圖”上合作完成;同一國別的學生不足3人的，可與鄰國同學合作完成或獨自完成。二是內容。內容包括這道菜的原料、做法、注意事項以及特點等，圖文并茂。三是語言。建議使用“把”字句以及表示承接關系的關聯詞語說明動作的先后順序。四是提交時間。作業要求在兩周內完成，由每組的組長以微信形式發給教師。

（2）小組合作完成任務

每個小組由組長帶領成員商量確定寫作題目，進行任務分工，小組成員領取任務后在“我的格圖”上獨立完成，再將已完成部分分享給組長，由組長把各成員完成的任務合并成語篇，再在規定時間內以微信形式提交給寫作教師或助教。

（3）評閱、反饋、修改

教師或助教收到組長提交的作文后及時批閱打分，并將成績錄入作業成績單，同時以微信形式向組長反饋修改意見;要求學生在一周之內根據所反饋的意見修改好作文，認真檢查后再發給教師或助教審閱。

（4）互評、分享、交流

教師或助教評閱通過后，各組長再將其作文發送到班級微信群里與大家分享。待各組組長在微信群里交齊作品后，筆者再組織學生以小組為單位，依據教師給定的評閱標準對其他組的作品進行評閱，并評選出一篇優秀作品，寫明理由。最后在評選出的優秀作品中再評選出最優秀的一篇，給予小小的獎勵，同時表揚那些獲評優秀作品的小組，鼓勵其他小組繼續努力，爭取更大的進步。

除了上述配合課程教學內容所進行的寫作訓練以外，筆者還要求學生利用“我的格圖”記錄生活點滴、分享見聞樂趣、抒發生活感受、發表個人見解與觀點等。基于“格圖”的寫作訓練每三周進行一次，訓練實驗周期為一學年，共計訓練不少于十次。

最后，在第二學期期末考試前一周，筆者先后就實驗實施情況進行了后測和問卷調查。后測使用的試題和操作要求與前測完全相同。此外，筆者還采用問卷星對學生有關基于“格圖”的寫作訓練的體驗感受以及學習效果等進行了調查。

基于“格圖”的留學生中文寫作訓練實驗效果

1.基于問卷調查的實驗效果分析

在對中級班學生進行為期兩個學期的基于“格圖”的寫作訓練后，在第二學期快要結束時，筆者就“格圖”輔助寫作訓練的情況展開了問卷調查，收到問卷30份。調查結果顯示，76.67%的學生表示非常喜歡（36.67%）和比較喜歡（40%）使用“格圖”進行寫作訓練，70%的學生表示自己在班級寫作微信群分享了自己的作文，76.67%的學生希望有人在班級寫作微信群里對自己的“格圖”作文進行點評，73.33%的學生表示自己愿意在班級寫作微信群里點評同學的“格圖”作文，63.33%的學生認為基于“格圖”的寫作訓練對自己的中文寫作有很大的幫助（30%）和較大的幫助（33.33%），76.66%的學生認為基于“格圖”的寫作訓練的效果很好（33.33%）和較好（43.33%），76.67%的學生表示愿意繼續使用“格圖”進行寫作訓練。由此可見，大多數學生喜歡基于“格圖”的寫作訓練，說明它能夠激發學生的寫作興趣，這種寫作訓練方式及其效果基本上得到了大家的認可。

2.基于前測和后測結果的實驗效果分析

在實施基于“格圖”的寫作訓練前后，筆者使用了同一個HSK5級寫作題對實驗對象進行了前測和后測，并采用“IN課堂語文作文智能批改”（https：//www.znpigai.com/）中的最低級批改標準（三年級標準）智能批閱了學生的前測和后測作文，現隨機選取7名學生的前后測成績加以呈現（如下表）。

從表中可以看出，學生接受基于“格圖”的寫作訓練后的平均成績較訓練前高出20.02分，每位學生的成績都比訓練前有進步，且絕大多數學生的進步很大。這說明學生的作文比訓練前寫得好多了。另外，從作文的字數來看，學生接受基于“格圖”的寫作訓練后的作文平均字數較訓練前多出71.57個，這說明學生在單位時間內的輸出量明顯增多了，寫作速度明顯提高了。由此可見，利用“格圖”輔助寫作訓練能夠促使學生的寫作在質和量上都有所提高。

除了對照前后測作文的“得分”和“字數”以外，筆者還通過對照前后測的“總評”發現，學生的作文在謀篇布局、結構層次、段落之間的過渡與銜接、詞匯句型的使用、語言的流暢性和生動性等方面也有了明顯的進步。

綜合問卷調查結果以及前后測成績對照結果，筆者發現，基于“格圖”的寫作訓練有助于留學生寫作能力的提高，它是改善留學生寫作學習現狀、提高其寫作能力的一種可行而有效的訓練途徑。

參考文獻：

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