大學英語口語課堂師生意義協(xié)商研究

魏嘉琦

摘要：通過對兩所省屬高校大學英語口語課堂的觀察，對大學英語口語課堂師生意義協(xié)商開展實證研究，分析了師生意義協(xié)商的類型及各類型的分布情況及構(gòu)成這種類型分布的原因和師生在意義協(xié)商中各自的地位。

關鍵詞：大學英語 口語教學 師生意義協(xié)商

中圖分類號：H319 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009—5349（2019）18—0030—02

“意義協(xié)商”這一概念源于Long的交互修正理論。Long（1980）發(fā)現(xiàn)非本族語者（NNSs）與本族語者（NSs）之間的交際和本族語者間交際最大的區(qū)別是交互過程的不同。這種不同體現(xiàn)在為了保證交際的順利進行，雙方要不斷地進行話語修正（discourse repair）。后來，Varonis & Gass（1985）將這種話語修正稱為“意義協(xié)商”（Negotiation of Meaning，NOM），指的是在遇到交流障礙時，為了達到互相理解的目的，會話雙方對會話過程調(diào)整和修正的過程。

Long（1980）將意義協(xié)商的形式分為以下六種：一是要求澄清（ClarificationRequests），即聽話人發(fā)出要求澄清先前說話人話語的請求;二是確認核查（ConfirmationChecks），即聽話人確認自己對話語的理解是否正確;三是理解核查（ComprehensionChecks）， 即講話人確定聽話人是否理解自己的言語表達;四是自我話語重復（Self—Repetition），即講話人對自己先前的話語進行全部或部分的重復;五是他人話語重復（Other—Repetition），即聽話人對講話人先前的話語進行全部或部分的重復;六是擴展（Expansion），即聽話人對講話人先前的話語進行擴展（牟宜武，2010）。研究表明，意義協(xié)商有助于學習者獲得“可理解性輸入”;同時，也能夠推動學習者進行修正輸出。由于絕大多數(shù)的中國學習者是在課堂中學習英語的，因此，師生意義協(xié)商對在英語課堂環(huán)境中的語言習得起著重要的作用。

一、研究背景與研究問題

國外關于課堂中的意義協(xié)商研究多集中于影響意義協(xié)商的因素，通過實證研究探索何種教學條件有利于學習者產(chǎn)生更多的意義協(xié)商;但這些研究多以定量研究為主，并且研究對象都來自于母語是英語的國家，因此，得出的結(jié)論并不適用于我國的英語課堂。由于在現(xiàn)實生活中缺乏英語習得的語言環(huán)境;因此，絕大多數(shù)的中國學習者是在英語課堂中學習英語的。

選取大學英語口語課堂作為研究的對象，為了更好地對大學英語口語課堂中的師生意義協(xié)商進行研究，提出以下兩個具體研究問題：

一是大學英語口語課堂中師生意義協(xié)商的形式有哪些？哪些是主要的形式？

二是這些主導的意義協(xié)商形式是由哪些因素決定的？意義協(xié)商主要是由誰發(fā)起的？

二、研究設計

1.研究對象

選取兩所吉林省重點綜合性大學的大學英語口語課堂為研究對象，在每所高校的大一年級分別抽取兩個自然班作為課堂觀察對象，進行為期一周的課堂觀察。英語口語課周學時是2，一學時45分鐘，有固定的教材，每個單元有不同的話題。

2.研究工具與數(shù)據(jù)采集

研究數(shù)據(jù)采集工具包括便攜式錄像機，一個轉(zhuǎn)寫軟件Transcriber4.0和課堂觀察量表。完成課堂教學錄像后，使用Transcriber4.0對所有影像資料進行轉(zhuǎn)寫。語料轉(zhuǎn)寫完成后，用Long對意義協(xié)商形式的分類對所轉(zhuǎn)寫完成的語料進行分類，再用EXCEL軟件對各類形式分布進行統(tǒng)計，最后結(jié)合課堂觀察量表和影像資料對數(shù)據(jù)結(jié)果進行分析。

三、結(jié)果與討論

對師生意義協(xié)商的形式和數(shù)量、發(fā)起人進行統(tǒng)計，結(jié)果見下表。在總計117次的意義協(xié)商中，理解核查與自我話語重復的次數(shù)最多，要求澄清和他人話語重復次之，確認核查及擴展的次數(shù)最少，同時大多數(shù)的意義協(xié)商是教師發(fā)起的。

理解核查形式的意義協(xié)商主要是教師用來檢查學生對其表達是否理解，集中出現(xiàn)在兩個教學環(huán)節(jié)：教師講解和教學活動任務布置。教師在講解知識點，如解釋某一個詞的意思后自發(fā)地檢查學生是否理解講解內(nèi)容。教師布置教學活動任務時，為了確保學生完全理解要求，也會自發(fā)地對布置的任務進行核查。常用的理解核查的表達方式有：“OK？/You know what I mean？/Understand？……”。

自我話語重復也是教師在口語課堂中常用的一種意義協(xié)商形式，主要用在組織教學活動環(huán)節(jié)。當教師想要學生完成某一個教學活動時，會自發(fā)地重復規(guī)則中重要的部分，或者根據(jù)學生的反映重復某一部分規(guī)則，直到學生完全理解為止。自我話語重復也被用在提問的環(huán)節(jié)。教師提出一個問題，學生沒人作答時，會重復一遍問題。

要求澄清是教師發(fā)起的一種意義協(xié)商形式，出現(xiàn)在師生問答環(huán)節(jié)。學生表達錯誤或者不當、使師生之間溝通出現(xiàn)障礙時，教師會使用這種形式的意義協(xié)商。常見的要求澄清的表達方式有：“What？/Pardon？/What do you mean by……？”有趣的是，學生不能理解教師的表達時，不會使用要求澄清這一意義協(xié)商形式，而是使用了重復他人話語的形式。通過重復他們沒有理解的那一部分話語來表達他們的疑惑。這可能是出于禮貌考慮，因為要求澄清這種形式更直接，對教師使用這種意義協(xié)商的形式似乎是不禮貌的，于是選擇了重復教師的話語來表達自己的疑惑。同時，教師在不確定學生的言語表達時也會使用重復他人話語這種形式的意義協(xié)商。

確定核查與擴展這兩種形式的意義協(xié)商都被用在師生問答的環(huán)節(jié)。教師對學生的表達存在不確定或者疑問時就會使用這兩種方式。這種意義協(xié)商多數(shù)是由學生表達不恰當引起的。另外，學生不能用英語完整地表達自己的意思時，教師會在理解學生意思的基礎上對原表達進行擴展，起到了修正學生言語輸出的作用。例如：

S：My sister is a flight attendant who works……er……？

T：My sister is a flight attendant who works on an airplane.

四、結(jié)語

該研究表明，Long所歸納的六種意義協(xié)商的形式在大學英語口語課上都有體現(xiàn)。使用的頻次是由教學過程決定的，即在不同的教學環(huán)節(jié)，所使用的意義協(xié)商形式也是不盡相同的。同時，意義協(xié)商主要是由教師發(fā)起的，這表明了教師在教學中的主導地位。在未來的教學中，我們應該把教學中心轉(zhuǎn)向?qū)W生，鼓勵學生多進行意義協(xié)商，在口語課堂上給學生創(chuàng)設一個盡量接近真實的語言交際環(huán)境。

參考文獻：

[1]牟宜武.國外意義協(xié)商研究三十年評述[J].西華師范大學學報，2010（6）：83—89.

[2]Long M.Input，interaction and second language acquisition[D].Unpublished doctoral dissertation，University of California，Los Angeles，1980.

[3]VaronisE.&Gass S.Nonnative/ nonnative conversations： A model for negotiation of meaning[J].Applied Linguistics，1985（6）：71—90.

責任編輯：楊國棟