余黨緒“整本書(shū)閱讀”之思辨性淺談

李嫻玉

摘要：《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》正式頒布，用“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的形式重構(gòu)高中語(yǔ)文課程的內(nèi)容系統(tǒng)，“整本書(shū)閱讀與研討”位列18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群之首，這是監(jiān)督教學(xué)本質(zhì)的回歸，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)。此文將對(duì)整本書(shū)閱讀的出現(xiàn)緣由、閱讀教學(xué)現(xiàn)狀、教學(xué)困惑、教學(xué)建議四方面作簡(jiǎn)短的教學(xué)探究。

關(guān)鍵詞：整本書(shū)閱讀;思辨性;教學(xué)設(shè)計(jì)

在當(dāng)下語(yǔ)文閱讀中，教學(xué)內(nèi)容幾乎是被知識(shí)點(diǎn)、考試點(diǎn)等占據(jù)，可無(wú)論是試卷內(nèi)容還是教學(xué)內(nèi)容都屬于碎片式選取，那么在這篇文章中來(lái)我們來(lái)探討下整本書(shū)閱讀。

一、“整本書(shū)閱讀”出現(xiàn)緣由

（一）主觀原因

學(xué)生無(wú)法從課本上獲得思考內(nèi)容的驗(yàn)證，篇章的少量?jī)?nèi)容缺乏承載思維波動(dòng)的空間額度，學(xué)生覺(jué)得吃不飽卻無(wú)供給補(bǔ)充，將就消化之余所造成的空缺難以彌補(bǔ)。

（二）客觀原因

“‘整指具有完整，整體的意思，既包括對(duì)全書(shū)脈絡(luò)的通盤(pán)把握，也包括對(duì)全書(shū)內(nèi)容的周延思考;‘本是閱讀的數(shù)量單位，既可以是獨(dú)立的一本，也可以是相互關(guān)聯(lián)的多本;‘閱讀，可以是深讀，淺讀，也可以是精讀、泛讀，還可以是課內(nèi)讀和課外讀;閱讀對(duì)話可以是文學(xué)作品、文化典籍，也可以是科學(xué)論著，學(xué)術(shù)著作?！盵1]現(xiàn)有的課本內(nèi)容節(jié)選的部分缺乏銜接，這是教材本身造成的閱讀空檔斷片，需要匹配足夠緊密度的教學(xué)資源，即“而文章之間的比照與映襯，又進(jìn)一步喚醒了沉睡在文本之中的意義”[2]“對(duì)比映襯”四字指的是教學(xué)資源存在的合理性。“現(xiàn)在的精讀教材全是單篇短章……從好的方面說(shuō)，可以使學(xué)生對(duì)于各種文體都窺見(jiàn)一斑，都嘗到一點(diǎn)味道。但是從壞的方面說(shuō)，將會(huì)使學(xué)生眼花繚亂，心志不專，仿佛走進(jìn)熱鬧的都市，看見(jiàn)許多東西，可是一樣也沒(méi)有看清楚?！盵3]首要當(dāng)明確的是整本書(shū)的閱讀教學(xué)的價(jià)值，整本書(shū)閱讀與節(jié)選片段式閱讀無(wú)所謂“你我二選一”的對(duì)立而言，應(yīng)當(dāng)是有效有序的篇幅數(shù)量、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)、教學(xué)體系設(shè)立的無(wú)縫銜接，進(jìn)而確保教學(xué)質(zhì)量的提升，在實(shí)際教學(xué)中摸索出教學(xué)體系的建立方案。

二、語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

（一）“君臨式”閱讀教學(xué)

余黨緒老師在剖析閱讀教學(xué)現(xiàn)狀時(shí)用“君臨式”三字來(lái)做形容。讀物的容量小，思想淺薄，時(shí)間久了，學(xué)生自然心生居高臨下之意。[4]心高之下，對(duì)學(xué)生而言：一目十行的閱讀方式都是浪費(fèi);選取的文章是浪費(fèi);學(xué)生閱讀時(shí)間的消耗是浪費(fèi)。延伸后就會(huì)發(fā)現(xiàn)閱讀本身貌似成為無(wú)用功一件，這種否定閱讀本身反過(guò)來(lái)就更是折射出當(dāng)下閱讀教學(xué)的問(wèn)題所在。

（二）“先入為主型”閱讀認(rèn)知

“先入為主型”認(rèn)知定律是當(dāng)下語(yǔ)文閱讀中的一大缺失，意味通過(guò)淺層閱讀或抓住段落大意后融合成“核心”，再帶著“核心”，前往分段角色中尋求佐證內(nèi)容，由此，閱讀中的思維方向完全逆向發(fā)展，亦是在此基礎(chǔ)之上，感性等經(jīng)驗(yàn)的閱讀認(rèn)知喧囂而上。余黨緒老師也提出了“前認(rèn)知”的概念，并以魯迅先生的作品做概念闡述：“作為啟蒙者，魯迅賦予了看與被看太明顯的意義，當(dāng)我們?cè)谡f(shuō)看客的時(shí)候，總會(huì)不由自主地落在魯迅設(shè)定的那個(gè)框架里”，[5]“在看與被看的框架下，大家都將小說(shuō)的主旨理解為人與人的隔膜與冷漠”[6]

（三）感知類閱讀認(rèn)知

類比如經(jīng)驗(yàn)、感覺(jué)這種偏意識(shí)類的詞語(yǔ)則成為當(dāng)下中學(xué)生閱讀淺層化的表達(dá)用語(yǔ)，不再自我深入到閱讀內(nèi)容的本身做對(duì)比、探究、思考、總結(jié)、整理，反而以第一印象意識(shí)流來(lái)做閱讀感知，長(zhǎng)久之下萬(wàn)種風(fēng)格的文章只有一個(gè)回答的模板格式。就不得不提出閱讀中的另一個(gè)桎梏——對(duì)于固有評(píng)價(jià)的過(guò)度倚重：學(xué)生將固有評(píng)價(jià)當(dāng)作參考來(lái)用，教師將前人固有評(píng)價(jià)內(nèi)容做教學(xué)內(nèi)容來(lái)講授，實(shí)際上是給學(xué)生框在無(wú)形的牢輪之中，學(xué)生只能在固有依據(jù)中來(lái)整理自己的思路并做回答，且學(xué)生在這般情況下來(lái)自我思考的可能性著實(shí)很小。閱讀成果與表達(dá)即是在前人的臂膀之下，人云亦云的閱讀感受就此而來(lái)，在此前者割據(jù)的基礎(chǔ)之上的閱讀如同嚼蠟，索然無(wú)味。

三、“整本書(shū)閱讀存在”之教學(xué)困惑

整本書(shū)閱讀缺乏系統(tǒng)性的教學(xué)設(shè)計(jì)

于教師來(lái)講也是一個(gè)難題，但較為一致的看法和建議仍是教師需要精心研讀課文，研讀的不僅僅是教授的這一本書(shū)，還有與其內(nèi)容類型相似、此書(shū)作者的其他相關(guān)書(shū)籍都需要一并研讀，拓寬相關(guān)知識(shí)的橫豎截面。在課文的研讀之后就是整本書(shū)教學(xué)的切入點(diǎn)的選取，因?yàn)榕c單篇文章的篇幅相比較存在較大的差距，故在切入點(diǎn)的選取上不再是一葉而知扁舟，應(yīng)是緊抓整本書(shū)內(nèi)容的節(jié)點(diǎn)，前后轉(zhuǎn)呈，簡(jiǎn)言而止就是與故事情節(jié)，人物設(shè)定都存在密切聯(lián)系的“點(diǎn)”在這篇論文中，在此基礎(chǔ)之上，教師所設(shè)置的問(wèn)題是在一部分章節(jié)或者這一整本書(shū)中所埋的線的總閘，總閘一打開(kāi)線一動(dòng)就應(yīng)當(dāng)是拉動(dòng)學(xué)生的思維轉(zhuǎn)動(dòng)，由線做思維轉(zhuǎn)化的依據(jù)點(diǎn)，這樣整本書(shū)的內(nèi)容與閱讀者一起活躍起來(lái)，學(xué)生看到的不只是固定的白紙黑字，還有在腦海中跳躍奔騰的觀點(diǎn)，你來(lái)我往，你追我趕，好不緊密結(jié)合。

對(duì)學(xué)生而言，無(wú)教師指導(dǎo)下的閱讀是缺乏有序的引導(dǎo)：無(wú)法主動(dòng)自覺(jué)地去深入到閱讀的內(nèi)部作思考與辨析，即無(wú)法獲得相對(duì)正確的認(rèn)知和思考的佐證，多的只是流于表面的讀與看，書(shū)本一合便也不知其他?！伴喿x應(yīng)該依靠自己的思考與探索，只有通過(guò)自己的思考與領(lǐng)悟才能養(yǎng)成閱讀的好習(xí)慣，培養(yǎng)閱讀的真能力，才能為今后的進(jìn)一步閱讀打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，一生受用。”[7]于此閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的重要性凸顯出來(lái)，要讓學(xué)生在整本書(shū)的閱讀中“順勢(shì)而為”是取決于教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，松弛有度、巧設(shè)埋伏、拋磚引玉等每個(gè)要求都是系統(tǒng)性中不可或缺的。

四、“整本書(shū)閱讀”教學(xué)建議

（一）思辨性閱讀

余老師提出了應(yīng)對(duì)之策“要真正理解文本，必須借助獨(dú)立自主的，以分析與論證為基礎(chǔ)地思辨性閱讀，而不是自以為是的感知與印證”[8]“思辨性”三字是余黨緒老師探討整本書(shū)閱讀的核心，余老師想要通過(guò)整本書(shū)閱讀來(lái)鍛煉培養(yǎng)理性精神和批判性思辨能力。

（二）閱讀選文“三標(biāo)準(zhǔn)”

余老師總結(jié)出的選文“三標(biāo)準(zhǔn)”，接近學(xué)生閱讀水平的“極限”[9]我個(gè)人將這“極限”二字再進(jìn)行細(xì)化：前進(jìn)的動(dòng)力來(lái)源于自身則遠(yuǎn)勝于外力的作用，即“學(xué)生必須保持挑戰(zhàn)與求索的心態(tài)，必須有效地借助已有知識(shí)和信息，進(jìn)行分析、推斷、論證，這樣的閱讀，必然走向深度思考與深度學(xué)習(xí)”[10]

（三）思維的維穩(wěn)狀態(tài)

即余老師提到短文閱讀與長(zhǎng)文閱讀對(duì)學(xué)生來(lái)講，最明顯的區(qū)別在于思維是否處在飄忽不定的碎片化狀態(tài)[11]，即篇幅少且緊湊的片段式文章，一氣呵成的閱讀之下并未留給讀者太大的思索空間，貌似是讀者乘坐在作者的思維滑滑梯上僅是瀏覽一番，并未仔細(xì)咀嚼品味。故而閱讀需要腳踏實(shí)地的真讀，不只看落花流水，更得要有“柳暗花明又一村”的體會(huì)。關(guān)于“真讀”，葉圣陶老先生也有提出過(guò)：“知要真知，能要真能，那方法絕不是死記硬塞，絕不是模仿迎合。就讀的方面說(shuō)，若不參考，分析，比較，演繹，歸納，涵泳，體味，哪里會(huì)‘真知讀？哪里會(huì)‘真能讀？”[12]那葉老的這段提辭與余老師的看法有相同之處，真知對(duì)比的不是假知，應(yīng)當(dāng)是淺層閱讀，需要明確的是選材信息碎片等條條框框的影響因素之下，“真閱讀”取決于自身主動(dòng)性，遇到感興趣的文章卻發(fā)現(xiàn)是節(jié)選那就去找完整版，同一個(gè)作家的書(shū)籍都拿來(lái)品品讀讀，擴(kuò)大知識(shí)面;內(nèi)容提煉引用就要做對(duì)比，哪部分內(nèi)容更有論證含金量;好句好段論摘抄下來(lái)細(xì)細(xì)品味，表達(dá)方式、意蘊(yùn)、巧妙之處等體味都是思維鍛煉的好去處。當(dāng)以上的閱讀狀態(tài)成為常態(tài)，你還屑于在他人總結(jié)的二手文字中去獲得閱讀感知嘛？“真讀”之下是自我思維的訓(xùn)練，當(dāng)思維逐漸豐滿后自成個(gè)人特點(diǎn)，就不需要借用大片成規(guī)模的內(nèi)容來(lái)填充。

參考文獻(xiàn)：

[1]徐鵬.整本書(shū)閱讀：機(jī)遇與挑戰(zhàn)——整本書(shū)閱讀：內(nèi)涵、價(jià)值與挑戰(zhàn)[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2017（1）：4-7.

[2][4][5][6][8][9][10][12]余黨緒.走向理性與清明整本書(shū)閱讀之思辨讀寫(xiě)[M].上海：上海教育出版社，2019：25，5，9，13，35，16，15.

[3]葉至善，葉至美，葉至誠(chéng).《葉圣陶集》，南京：江蘇教育出版社，2004，49.

[7]葉圣陶.《中學(xué)國(guó)文學(xué)習(xí)法》、《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》（中國(guó)教育科學(xué)研究院編[M].教育科學(xué)出版社，2015，90.

[11]葉圣陶.認(rèn)識(shí)國(guó)文教學(xué)——《國(guó)文雜志》發(fā)刊辭[M]//劉國(guó)正.葉圣陶教育文集：第三卷.北京：人民教育出版社，1994：94.