美術(shù)課程的“被控制性”和“無限可能性”

韓放

海南師范大學(xué) 57110

一、美術(shù)課程的“被控制性”。

羅恩菲德在研究兒童繪畫的基礎(chǔ)上提出兒童美術(shù)自然發(fā)展的五個(gè)階段：涂鴉期（2－4歲）、樣式化前期（4-7歲）、樣式化期（7－9歲）、黨群期（9－1歲）、推理期（11－13歲）。教師按照羅恩菲德依年齡劃分的兒童繪畫發(fā)展階段，為學(xué)生的發(fā)展提供最適當(dāng)?shù)沫h(huán)境條件，或者診斷學(xué)生是否達(dá)到應(yīng)有的發(fā)展階段，滿足兒童個(gè)性化和特殊的需要。控制下的“灌輸式”教育學(xué)即學(xué)生者被灌輸預(yù)先選定的知識，“灌輸學(xué)美術(shù)常識，并培養(yǎng)了解與欣賞美術(shù)作品之能力”。受過教育的個(gè)體是經(jīng)過改造過的人，因?yàn)樗斑m合”這個(gè)世界，而灌輸式教育的理論和實(shí)踐非常有效得服務(wù)于這一目的。

二、美術(shù)課程的“無限可能性”

“意識化”—學(xué)習(xí)者借此過程逐漸形成批判意識，認(rèn)識到自己的主體性，并最終獲得解放。“Aesthetic”一詞于19世紀(jì)初出現(xiàn)在英文詞匯里，直到19世紀(jì)中葉才被普遍使用。在美學(xué)一詞出現(xiàn)以前，哲學(xué)家己經(jīng)思索美學(xué)問題長達(dá)數(shù)世紀(jì)。回到美術(shù)教育領(lǐng)域，美學(xué)的主要功能在于幫助學(xué)生進(jìn)行藝術(shù)哲學(xué)對話，例如是否存在判斷美術(shù)作品品質(zhì)的客觀標(biāo)準(zhǔn)？美術(shù)能提供知識嗎？美術(shù)會(huì)說謊嗎？是否所有事物都是藝術(shù)，還是只有部分事物是藝術(shù)？美是藝術(shù)的重要因素嗎？美術(shù)作品可以是丑的嗎？…這些藝術(shù)哲學(xué)對話具有一定的思辨性，教師教學(xué)過程中需要借助適當(dāng)?shù)闹黝}，使之符合學(xué)生的需要。

三、美術(shù)新課標(biāo)下的“被控制性”和“無限可能性”的聯(lián)系

（一）識世教育的體現(xiàn)

所謂“識世教育”,“是要追問社會(huì)現(xiàn) 實(shí)和生活世界的本質(zhì),要培養(yǎng)和開發(fā)批判精神和批判能力。《普通高中美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀》中提到社會(huì)性是人的本質(zhì)屬性。美術(shù)鑒賞在《普通高中美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中被列為必須課程模塊。首先，通過鑒賞學(xué)習(xí)，奠定學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中的判斷、會(huì)選擇的審美素養(yǎng)基礎(chǔ)。其次，通過美術(shù)鑒賞的學(xué)習(xí)幫助學(xué)生超越個(gè)體的局限性而站到更高的藝術(shù)審美層面去感受生命的價(jià)值、民族歷史、人類文明，以形象直觀的藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)塑造學(xué)生的國家意識、民族情感、精神氣質(zhì)。在美術(shù)課堂教學(xué)過程中應(yīng)該灌輸學(xué)生對美術(shù)作品賞析的識世的批判性思維，例如，中國宋代文人繪畫中流行的“墨竹”，并不意味著文人畫家認(rèn)為自然中的竹子是黑色的，而是勇敢畫墨竹的筆法美感（書畫同源）與詩意傳達(dá)（詩情畫意），喻示竹子中的哲理含義和作者的個(gè)性理解。因此,教育內(nèi)容不但不是靜止的、脫離學(xué)生生活實(shí)際的,而且更不是“控制”學(xué)生“無限發(fā)展可能”的“障礙”,而是在學(xué)生的生活中不斷生成又不斷直接促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和成長的手段。

（二）“被控制性”學(xué)習(xí)—培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力”—灌輸識世教育思維—產(chǎn)生批判思維—萌發(fā)“意識化”自主學(xué)習(xí)—?jiǎng)?chuàng)造性的開發(fā)

我們在強(qiáng)調(diào)強(qiáng)制力的同時(shí)，又必須看到強(qiáng)制力的美術(shù)學(xué)中的有限作用。誘發(fā)力是美術(shù)課程發(fā)展的“無限可能性”之一。誘發(fā)力與強(qiáng)制力的不同在于，誘發(fā)力來自學(xué)習(xí)者前方，通過外在的誘因吸引學(xué)習(xí)者發(fā)自內(nèi)心地主動(dòng)學(xué)習(xí)。這是“將牛牽到河邊，卻不能按著它的頭讓其喝水”到“讓到達(dá)河邊的牛主動(dòng)地喝水”的轉(zhuǎn)變，甚至可以“讓牛走到河邊喝水”。日本教育學(xué)者佐藤正夫也對誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的原理進(jìn)行了解釋，“如果能夠充滿生氣，積極探究，思考并能動(dòng)地活動(dòng)，通常只有在下列情況下才會(huì)發(fā)生，即應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)者的新課題、新知識，與兒童的舊有經(jīng)驗(yàn)、舊有知識與技能或業(yè)已習(xí)慣化了的思維方式及活動(dòng)方式之間，構(gòu)成了矛盾。…－只是在這樣的場合，兒童才懷有強(qiáng)烈的興趣并能積極地探究、思考、活動(dòng)：新的未知要素與兒童舊有的經(jīng)驗(yàn)、舊有的知識與技能、習(xí)慣性思維方式與活動(dòng)方式之間存在矛盾，面臨著應(yīng)當(dāng)解決的問題情境，應(yīng)當(dāng)克服的困難與障礙。”這些言論對于我們探討美術(shù)課堂中教師如何激發(fā)學(xué)生的興趣是富有理論意義的。所以，教師不能無原則地“偏袒”學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)還要對其積極地加以引導(dǎo)，以誘發(fā)其“理智的好奇心”。

“需要記著的是：我們想獲得的不是知識，而是判斷能力。”—盧梭

【海口市第七中學(xué)雙五百教學(xué)研修活動(dòng)】中微課程“創(chuàng)意的大白”一節(jié)課，課時(shí)：一課時(shí)。教學(xué)內(nèi)容：教師利用西沃白板現(xiàn)場手繪教學(xué)，學(xué)生跟畫，了解大白的構(gòu)造和繪畫步驟，教師對繪畫好的大白形象在電腦上進(jìn)行變形，例如調(diào)整頭部與身體的比例關(guān)系、大小、表情的變化、整體形象的收縮與膨脹等，讓學(xué)生拋開以往對大白“圓、飽滿、白色”等思維定向化模式，接著教師播放了一些大白創(chuàng)意設(shè)計(jì)構(gòu)想—忍者+大白，路飛+大白等形象的結(jié)合，展現(xiàn)給學(xué)生不一樣的圖像造型，課堂氣氛活躍輕松開發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)作思維模式， 最后教師讓學(xué)生結(jié)合自己同桌的形象設(shè)計(jì)出自己的專屬大白。在十幾分鐘的時(shí)間，學(xué)生設(shè)計(jì)出不同形象、動(dòng)態(tài)、造型的大白。無疑，在老師灌輸式的培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生產(chǎn)生批判思維，那么對于學(xué)生“意識化”自主學(xué)習(xí)并創(chuàng)新出自己的形象是一種鼓勵(lì)。筆者認(rèn)為,批判思維既是一種思維能力,也是一種人文精神。對所學(xué)知識的不斷地質(zhì)疑,練就的不止是一個(gè)人的思維能力,也包括一個(gè)人的創(chuàng)新精神。兩者結(jié)合起來,才能導(dǎo)致一個(gè)人的人格完善。