對外漢語初級口語課教師糾錯策略

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四川大學文學與新聞學院

對于剛接觸漢語的學生來說，教師糾錯方式、次數、時機等將影響他們學習漢語的效果，還可能影響他們學習的積極性。本研究觀察的課堂為“怎樣教好第一堂課”(對外漢語-中華呂少)，課型為初級口語課，小班教學；學生國別：多國別，漢語水平為初級零基礎。本次課堂一共出現34次糾錯。

一、糾錯語言

糾錯語言分兩種，重復正確語言形式和重復錯誤語言形式。該老師重復正確語言形式的次數高達30次，占88%，僅重復錯誤語言形式4次，占22%。正面糾正占主導地位，學生的反饋正確多于錯誤。

重復是一種強化，正面糾正能加深學生對正確形式的印象。在對外漢語課堂上，一般不重復錯誤語言形式。因為重復錯誤語言形式，反而讓學生記住了錯誤的讀法。課堂上，學生接受的語料輸入基本來源于教師。教師在糾錯時應盡量重復正確語言形式。如果需要讓學生明白自己錯在哪，可以少量地使用負面糾正，讓學生對比錯誤形式與正確形式的區別，從而記住正確形式。

二、糾錯方法

在糾錯方法上，該教師一共使用了7種方法：A、直接重復正確語言形式(19次)；B、先肯定學生，再重復正確語言形式(1次)；C、反問，讓學生再次回答(1次)；D、停頓，等待學生回答(3次)；E、提出建議，讓學生再次回答(6次)；F、重復錯誤答案并否定，說出正確語言形式(2次)；G、重復學生的話，讓同伴幫助。(2次)

其中，A使用得最多；其次是E。用得最少的方法是B、C兩種。七種方法中，A、B屬于直接糾正，其他幾種方法可以視為間接糾正法。該教師主要采取直接糾正法，占59%；間接糾正法也使用得不少，占41%。

使用A、B兩種方法時，口語修正的責任由教師一人承擔。教師教讀，學生跟讀。使用間接糾正法時，教師首先提示，讓學生意識到錯誤并獨立完成自我糾錯，或者協助學生進行自我糾錯。比如，(C)教師提問(主要是反問)，利用語調引起學生注意并自覺地自我澄清錯誤；(D)教師快說到學生出現錯誤的部分時，故意停頓，這樣能給學生再思考的時間，令學生意識到自己的錯誤，并進行自我修正；(E)教師給出建議，指導學生發音原理或者指出不足，幫助學生完成口語修正；(G)教師重復學生的話，重音落在錯誤部分，引起學生對錯誤的重視。

這位老師的糾錯方法比較科學，沒有讓學生過度地依賴老師發現錯誤，直接糾正和間接糾正交替使用。課堂上，教師是教學者，更是引導者。教師在糾錯時也要重視引導角色的發揮，給學生思考的時間，鼓勵學生自我發現、糾正錯誤。教師使用間接糾正法能培養學生的糾錯意識，學生完成自我修正后，教師可以給予鼓勵、表揚反饋，這樣可以使學生獲得成就感，增加自我認可度。

三、糾錯主體

本次課堂上，教師作為糾錯主體出現了20次，占59%；學生本人作為糾錯主體出現了11次，占32%；同伴作為糾錯主體出現了3次，占9%。教師在糾錯時注意到了糾錯主體的變換，沒有將糾錯責任獨攬為己任。

劉美玲 (2007)的研究表明,對外漢語課堂的糾錯主體仍以教師為主。教師應該在課堂教學中發揮重要的作用,但是這種作用不是對課堂的絕對控制。課堂由“教”與“學”構成，口語修正的責任應該由學習者和教師共同分擔。DianeJ.Tedick& BarbaradeGortari(1998)認為，讓學生進行自我糾錯十分重要，學生比你想象的更有能力。讓學生自我糾錯的過程，其實也是讓他們專注于所學知識的過程。這能培養學生發現自身及他人錯誤的能力。

假如學生不能意識到自己的錯誤，或者錯誤點是較難的知識點，教師可以提供幫助和指導。比如聲調問題，教師可以采取手勢幫助學生習得。筆者現在是一名初級漢語綜合課兼職教師，經實踐發現，手勢法在聲調教學中可以發揮重要的作用。教師在讀生詞的同時，用手鏡面演示聲調走勢。將聲調視覺化，學生發現了規律之后，看到生詞都會主動開口試讀，且正確率高達80%。

尤其值得注意的是，該教師使用了同伴糾錯：讓另一位同學讀出正確語音后再讓出錯的同學讀一遍。在糾錯主體中,同伴糾錯不可忽視。JulianEdge(1992)認為同伴糾正有四個好處:(1)雙方都參與到對錯誤的思考中；(2)教師對被糾錯和負責糾錯的學生都有了了解；(3)習慣于這種糾錯方式以后,學生之間會樂于互相學習,即使在老師照顧不到學生的時候；(4)學生參與到對與錯的判斷中,可以對語言學習承擔更多的責任。適當地使用同伴糾錯，可以激勵出錯的學生向同伴學習。那頻繁地使用同伴糾錯是否可行？我認為答案是否定的。如果語言能力較差的同學總是成為被同伴糾正的人，其自信心可能會受到損害。所以，建議糾錯主體以教師為主，學生本人和同伴為輔。

四、糾錯時機

從時機角度來看，糾錯分為及時糾錯和延時糾錯。在這次課堂上，該教師幾乎都是采取的及時糾錯，共33次，占97%。只有1次是延時糾錯，占3%。在知識講解和詞匯操練環節，該教師只采用及時糾錯，反映出教師對語音準確性的要求。在對話練習中，該教師采取延時糾錯，沒有中斷學生的會話。學生完成對話后才指出錯誤，重復“貴姓”的正確讀音。

糾錯時機應根據課堂練習的目的來選擇。如果是語音、詞匯的操練，課堂練習的目的在于語言的準確性，則應及時指出學生的錯誤。比如生詞認讀環節，初級階段的學生容易出現語音上的錯誤，如聲調錯誤、輔音錯誤等。教師及時糾錯能讓學生立刻接觸正確語言形式；如果課堂練習形式是句子操練、對話、小組活動等，目的在于鍛煉學生口語表達能力。此時教師應選擇延時糾錯，盡量不打斷學生說話，避免學生感到緊張，影響其表達的流暢性。在學生會話的過程中，教師需要及時抓住并記錄學生的錯誤，在學生講話結束后(至少是說完一個句子后)，進行點評并糾正錯誤。

五、結語

該教師的課堂糾錯策略總體來說十分成功，學生在被糾錯的過程中，沒有表現出焦慮。總之，無論選擇哪種糾錯方法，都是為了幫助學生更好地學習漢語。

在對外漢語口語課上的糾錯，我們應該注意以下四點：(1)盡量重復正確語言形式，強化學生對正確語言形式的印象；(2)直接糾錯和間接糾錯交替使用，給學生思考的時間，鼓勵學生自我發現并糾正錯誤；(3)學習者和教師共同分擔口語修正的責任，發揮學生學習主體的地位；(4)根據課堂練習目的來選擇糾錯時機。針對語音、詞匯的教學和操練，適當要求學生言語的準確性，采取及時糾錯。對于句子操練、對話、活動等，采取延時糾錯。(5)糾錯與表揚或鼓勵相結合。

以上五點只是一些建議，具體還需要教師結合學生情況，在課堂實踐中摸索出比較合適的糾錯策略。