職業(yè)生涯規(guī)劃視角下大學(xué)生“慢就業(yè)”解決路徑研究

■徐露詩(shī)/金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院

2019年，高校畢業(yè)生的人數(shù)834萬，再創(chuàng)歷史新高，這也意味著就業(yè)難的問題更加突出，而“慢就業(yè)”這個(gè)族群也逐漸受到越來越多的關(guān)注。

《中國(guó)教育報(bào)》2016年5月19日刊登文章《何妨來個(gè)“間隔年”》，《人民日?qǐng)?bào)》2017年2月21日刊登文章《“慢就業(yè)”，如何“慢”出精彩》。將 95 后大學(xué)生中的“慢就業(yè)”族從社會(huì)的邊緣逐漸拉進(jìn)了社會(huì)大眾的視野中，這個(gè)群體甫一出現(xiàn)便引起了不小的爭(zhēng)議：在傳統(tǒng)的觀念中，畢業(yè)即就業(yè)，寒窗數(shù)十年卻不就業(yè)難免被批評(píng)為“大逆不道”，一時(shí)間，慢就業(yè)族被貼上了“啃老族”“待業(yè)青年”的標(biāo)簽，而這個(gè)在中國(guó)的頗具爭(zhēng)議的群體其實(shí)在西方國(guó)家由來已久。

“慢就業(yè)”的概念最初來自于西方的“Gap Year” 翻譯為中文也可做間隔年或者空檔年，具體指青少年自大學(xué)畢業(yè)后沒有選擇馬上就業(yè)，而是選擇旅行（時(shí)間通常為一年），去體驗(yàn)與之前社會(huì)環(huán)境不同的生活方式。

“慢就業(yè)”族是指部分大學(xué)畢業(yè)生們，他們主動(dòng)或者被動(dòng)地不立即就業(yè)，而是選擇其他一些諸如升學(xué)、創(chuàng)業(yè)、支教或者閑賦在家的群體。從各種情況來看，大學(xué)生“慢就業(yè)”有如下幾個(gè)特點(diǎn)：有就業(yè)能力主動(dòng)選擇暫時(shí)不就業(yè)；有就業(yè)能力但是就業(yè)意愿不甚強(qiáng)烈；無就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力不得不被迫無法就業(yè)。

與“70后”、“80后”傳統(tǒng)的畢業(yè)即就業(yè)的觀念不同，越來越多的“90后”尤其是“95后”，他們是“慢就業(yè)”族的主要群體。根據(jù)新錦成（第三份數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)公司）針對(duì)2019屆畢業(yè)生開展的調(diào)研的數(shù)據(jù)顯示：8%的學(xué)生選擇慢就業(yè)，同比上升了1.01%。

一、“慢就業(yè)”族出現(xiàn)及背后成因研究

（一）“慢就業(yè)”族的類型分析

通過對(duì)目前為止發(fā)表的以“慢就業(yè)”為主要研究對(duì)象的成果的分析來看，“慢就業(yè)”族可以被分“主動(dòng)型”、“被動(dòng)型”。

主動(dòng)型的慢就業(yè)族即具備就業(yè)能力，但是出于自身的實(shí)際考慮，有計(jì)劃地延長(zhǎng)準(zhǔn)備就業(yè)時(shí)間以達(dá)到更好地就業(yè)的目的。如部分學(xué)生參加“三支一扶”政策或者進(jìn)行前期的創(chuàng)業(yè)準(zhǔn)備、創(chuàng)業(yè)觀察等。這個(gè)群體側(cè)面反映了“九五后”身上鮮明的時(shí)代特征，是當(dāng)代大學(xué)生自主性提升的標(biāo)志。

被動(dòng)型則主要由于就業(yè)能力不足而無法適應(yīng)就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)，或者目前的就業(yè)能力與主觀期待不匹配導(dǎo)致的“懶就業(yè)”、“啃老族”，因此本文中主要針對(duì)的是后一種的被動(dòng)型慢就業(yè)。

（二）“慢就業(yè)”族出現(xiàn)的原因分析

這個(gè)族群的出現(xiàn)與蔓延，在背后勢(shì)必存在社會(huì)、學(xué)校、個(gè)人三個(gè)層次的的原因，為了提升成果的針對(duì)性，本文就職業(yè)生涯規(guī)劃這個(gè)視角進(jìn)行展開，期望提出更具針對(duì)性的建議。

1、生涯規(guī)劃理念的缺失：志愿選擇的盲目

中國(guó)大陸高中階段的生涯教育仍然需要進(jìn)一步的普及與發(fā)展。高考專業(yè)志愿選擇是他們?nèi)松啔v中第一次真正接受生涯發(fā)展問題的考驗(yàn)。但是與之產(chǎn)生鮮明對(duì)比的是我國(guó)的普通高中職業(yè)生涯教育仍然存在生涯教育意識(shí)淡薄、缺乏課程支撐、體系不完善等問題。這直接導(dǎo)致一部分學(xué)生在未了解專業(yè)的內(nèi)容、課程、就業(yè)前景的前提下盲目選擇、跟風(fēng)選擇，也就是這一部分學(xué)生在實(shí)際入學(xué)后特別容易出現(xiàn)厭學(xué)、逃課、學(xué)習(xí)目標(biāo)不明，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，從而成為變化為被動(dòng)“慢就業(yè)”族的高危群體。

2、大學(xué)期間生涯教育未形成全面完善的體系

現(xiàn)階段大學(xué)階段的職業(yè)生涯教育往往集中于新生入學(xué)第一學(xué)期的職業(yè)生涯規(guī)劃課程以及離校實(shí)習(xí)前一個(gè)學(xué)期的就業(yè)指導(dǎo)課程，“斷層式”的生涯規(guī)劃教育導(dǎo)致了學(xué)生不能真正形成職業(yè)生涯規(guī)劃能力。

同時(shí)筆者在實(shí)際的工作中也發(fā)現(xiàn)，目前高職院校的就業(yè)工作存在以下的困境。首先，工作重點(diǎn)主要圍繞組織招聘會(huì)、宣講會(huì)等招聘信息的推送上。事實(shí)上，畢業(yè)生的參與度、招聘會(huì)的效果、招聘企業(yè)的水平等都缺乏一個(gè)全面的評(píng)估與反饋；其次，就業(yè)幫扶工作力度不足。被動(dòng)慢就業(yè)族成因?yàn)榫蜆I(yè)技能不足、就業(yè)動(dòng)機(jī)較弱，需要在專業(yè)上、心理上進(jìn)行調(diào)試與支持，但是在實(shí)際工作中，就業(yè)幫扶的工作主要由學(xué)生管理部門中的輔導(dǎo)員承擔(dān)，幫扶效果局限性較大。最后，就業(yè)工作的展開時(shí)間滯后，喪失主動(dòng)性。一般就業(yè)工作主要在實(shí)習(xí)前一個(gè)學(xué)期展開，但是被動(dòng)型慢就業(yè)族在這個(gè)時(shí)間早已形成固化，此時(shí)推動(dòng)學(xué)生就業(yè)無疑已經(jīng)喪失了主動(dòng)性。

3、對(duì)于大學(xué)期間的生涯教育欠缺有效的反思

從實(shí)際工作情況觀察可知，生涯教育止步于學(xué)生在大學(xué)期間的專業(yè)學(xué)習(xí)、時(shí)間規(guī)劃。但是生涯教育是一個(gè)長(zhǎng)遠(yuǎn)、持續(xù)的過程，大學(xué)期間是生涯教育的一個(gè)階段，大學(xué)畢業(yè)成功就業(yè)也僅是生涯規(guī)劃中的一個(gè)節(jié)點(diǎn)而非終點(diǎn)。督拿·舒伯在1957年到1990年不斷地完善了他的生涯發(fā)展理論。在該理論是職業(yè)生涯規(guī)劃的一個(gè)重要的理論基石。在該理論中舒伯將生涯發(fā)展取代了職業(yè)輔導(dǎo)的模式，開啟了一個(gè)嶄新的局面。他通過生涯的長(zhǎng)度、廣度、寬度探討了生涯發(fā)展理論。其中他的重要的理論成果，即生涯彩虹中提到：人的一生按照年齡可以分為成長(zhǎng)階段、探索階段、建立階段等五個(gè)階段，同時(shí)又扮演著子女、學(xué)生、工作者、公民等九個(gè)主要角色，每一個(gè)階段都是前一個(gè)階段的結(jié)果同時(shí)也是后一個(gè)階段的基礎(chǔ)，即當(dāng)下的一切都是在為下一個(gè)階段做準(zhǔn)備的，同時(shí)個(gè)體在生涯發(fā)展的過程中，個(gè)體都在致力于尋求角色之間的平衡。因此雖然本文一直強(qiáng)調(diào)運(yùn)用生涯發(fā)展的眼光解決就業(yè)問題，但是本質(zhì)上生涯發(fā)展并不止步于就業(yè)，明顯畢業(yè)就業(yè)只是一個(gè)階段的結(jié)束，并不意味著學(xué)生學(xué)習(xí)者角色的終結(jié)。

二、生涯教育開展的思考

大學(xué)生的職業(yè)發(fā)展指導(dǎo)應(yīng)該貫穿大學(xué)始終，體現(xiàn)“全面、全程、重點(diǎn)”的立體體系，形成“歷時(shí)態(tài)、可持續(xù)”的發(fā)展模式。

（一）大學(xué)生生涯教育體系——全面維度

以高職高專學(xué)生為例，從新生入學(xué)到大三臨近畢業(yè)實(shí)習(xí)，每個(gè)階段都存在不同的困惑與任務(wù)。由此，大學(xué)期間的職業(yè)生涯規(guī)劃教育應(yīng)該根據(jù)不同階段、不同群體的實(shí)際需求，開設(shè)相應(yīng)的課程或者相關(guān)的活動(dòng)。如新生入學(xué)，推動(dòng)學(xué)生樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)，幫助學(xué)生加快身份的轉(zhuǎn)變，適應(yīng)大學(xué)生活；大二期間，學(xué)生應(yīng)該明晰就業(yè)目標(biāo)，并且開始制定詳細(xì)的發(fā)展計(jì)劃；大三已經(jīng)到了學(xué)習(xí)的尾聲，目標(biāo)應(yīng)該已經(jīng)明確，學(xué)生正在實(shí)踐計(jì)劃并準(zhǔn)備后備選擇。

（二）大學(xué)生職業(yè)生涯教育體系——全程維度

大學(xué)生職業(yè)生涯教育體系中的課程在設(shè)計(jì)實(shí)施過程中需要課程開發(fā)者堅(jiān)持可持續(xù)的原則。不僅要實(shí)現(xiàn)教育活動(dòng)的連貫性，同時(shí)也要圍繞學(xué)生在不同階段學(xué)習(xí)任務(wù)的不同、自身特質(zhì)的發(fā)展以及實(shí)際的需求展開相關(guān)的教育活動(dòng)。開學(xué)初與在校最后一個(gè)學(xué)期固然是首尾呼應(yīng)，如果缺少一個(gè)長(zhǎng)期、連續(xù)的課程監(jiān)督，將會(huì)使前期工作的效果大打折扣，導(dǎo)致部分學(xué)生在就業(yè)之初產(chǎn)生逃避心理。

（三）大學(xué)生職業(yè)生涯教育體系——重點(diǎn)維度

雖然職業(yè)生涯教育是針對(duì)全體學(xué)生展開的，因此在設(shè)計(jì)課程的過程中，有效地抓住當(dāng)代學(xué)生在生涯規(guī)劃中的共性問題是重中之重。但是設(shè)計(jì)者也不能忽略一些個(gè)體，尤其是文中出現(xiàn)的被動(dòng)型“慢就業(yè)族”，他們之所以會(huì)產(chǎn)生這類問題，背后的個(gè)人原因卻是不盡相同，有的是因?yàn)楸旧砭蜆I(yè)競(jìng)爭(zhēng)力較弱，有些是就業(yè)動(dòng)機(jī)不高，因此。

當(dāng)然，生涯教育的重點(diǎn)并不僅止步于大學(xué)期間，學(xué)生走出校門步入工作崗位后，也是驗(yàn)收在校學(xué)習(xí)成果的關(guān)鍵時(shí)刻。大部分學(xué)生可以進(jìn)行身份角色的順利轉(zhuǎn)化，在工作崗位上展現(xiàn)學(xué)習(xí)成果，學(xué)有所用；但是也有一部分學(xué)生從求職開始就屢屢受挫，從而轉(zhuǎn)化為被動(dòng)型“慢就業(yè)”的高危群體，因此高校在實(shí)際工作中需要重視學(xué)生就業(yè)后的反饋，從而進(jìn)行有效的反思，提升在校生的職業(yè)生涯規(guī)劃工作的效果。