以漢語國際教育視角看預科語文教材編寫問題

■宋 蕓 奉昊雯/阿壩師范學院

少數民族預科開設《閱讀與寫作》這門課程的目的是為了使預科學生現代漢語基礎知識更加具體化和系統化，提高他們分析和解決問題的能力以及表達的能力。通過預科一年的語文課程強化學生的語文基礎知識，積累寫作理論，使他們在今后的學習生活中更好的進行專業學習。根據這一目的，課程教學要求加強學生對語文基礎知識的記憶以及運用；提高學生分析和解決問題的能力；加強學生表述思維的能力以及寫作方面的能力。對于老師而言，具體的教學任務即在學生能跟上教學進度的同時，將教學的重點傾向于語文的基礎知識以及鍛煉學生對知識的運用能力上。

高校少數民族預科是我國高等教育人才培養的一種特殊存在形式,是溝通高中學習與大學學習的橋梁,是大學前的預備教育。預科語文教育是高中語文同大學語文的中間橋梁，是大學與高中教育或者說是素質教育與應試教育之間的銜接點。在高中語文學習中沒有打好語文基礎的學生能夠通過為期一年的預科語文的課程來彌補一些語文的基礎知識，同時為今后的專業學習打下基礎。

就學習對象而言，預科教育學院的學生都是少數民族，他們基本上都是母語為非漢語的學生。特別是我國長期以來重視民族地區教育，民族地區的一類模式學生數量在不斷增加，如四川地區主要教學對象為來自甘孜、阿壩、涼山三州的藏文一類模式、彝文一類模式的高中(中專)畢業生。這些學生與漢語接觸時有三種情況：

（1）一些有自己文字和語言的民族，他們的小孩可能是上小學的時候即6歲以后才開始學習漢語。這部分學生的家長可能有一小部分不會說漢語。還有部分是因為從小父母離家打工，家里的老人不會說漢語，因此孩子在上小學前只會說本族語。

（2）目前的少數民族預科學生大多為2000年左右出生，他們的父母大部分都會說漢語，這部分父母會說漢語的孩子就極有可能從小既學母語又學漢語，這樣他們對漢語的熟練度是很高的。由于他們的父母從小就愿意教導孩子說漢語，這就表明他們的家庭并不排斥漢文化，這部分學生對漢文化的接受度不低，不會排斥學習漢語和在日常生活中使用漢語。

（3）還有一種極端的情況，學生中不排除極個別家庭對漢語、漢文化處于一種被動接受的情形，即不愿意接受漢語、漢文化但迫于生活和交流的需要不得不被動接受。這類學生學習漢語的積極性較低，屬于完全不會主動學習漢語的類型，在日常生活中也不會使用漢語，甚至會在課堂內外都使用本族語。

編者在編寫教材主要需要考慮前兩種情況，接觸漢語的年齡不同、學習意愿的不同會導致這些學生對于漢語的掌握程度不同。但少數民族預科的學生已經在小學、初高中學習了至少12年的漢語，他們在預科教育這一階段時對于教師上課時所說的內容是沒有聽力上的障礙的，會使他們覺得漢語學習有難度的大多是課文理解上的問題。一般來說這種課文理解上的問題是由于課文中出現了他們不知道的傳統文化知識或是句子過長而且本族語言的一般語序同漢語不同，使得他們需要更長的時間來轉換。這樣的情況就需要編者在編寫教材時特別注意添加注釋，以及在課文的選取方面特別注意要能符合少數民族預科學生的語文水平。

漢語國際教育由原來的對外漢語教育更名而來，其教育的初級目標是使非漢語為母語的學習者在經過系統的教學后能夠熟練使用漢語進行交流；熟練掌握運用漢語，進行專業深造；終極目標是漢語成為國際語言。根據教學性質和教學總體特點的不同，漢語國際教育教學類型可分為：專業教育、短期教育、進修教育、短期教學。我國的預科語文教育同漢語國際教育的一個相同點是都是短期教育，最大不同點就在于學生群體及教學指導思想的差異，二者的學生群體有交叉。漢語國際教育是指對外國人以及母語為非漢語的海外華僑的漢語教學，也包括對國內漢語為非母語的少數民族的漢語教學。其教學總的指導思想應該是怎么讓一個零起點的外國學生在最短的時間內能學好、掌握好漢語漢字。即我們在教授這類學生漢語時不能把漢語當成一個知識體系來教，而是要作為一個交際工具去教。預科語文教育面向的學生絕大部分在教學條件允許的情況下都是從小學開始就學習漢語，并且高考也是使用漢語答題，但由于生活環境和教學條件的差異使他們在日常生活中使用本族語較多，除了在學校里使用漢語，平時還是使用本族語。而預科語文的教學指導思想應是在預科教育的一年內有效地提高學生的漢語綜合運用水平。在這一指導思想的要求下，預科語文教材編寫、改進等問題就迫在眉睫了。根據預科語文教育同漢語國際教育的異同，我們可以根據這兩類漢語教育之間的交叉部分來改進現今的預科語文教材，使預科語文的教材更加科學、實用，起到更好的教學效果。

首先，《閱讀與寫作》這門課程的課本應該是要體現出閱讀理解（分析和解決問題的能力）、寫作（思維表述）的特性。這兩個特性其實都離不開學生對基礎語文知識的掌握，因此課本的文體種類選擇是個非常重要的問題。學生需要加強對語文基礎知識的掌握，那么古文（文言文）、詩詞這些能集中體現中國古代文化的文體必須加入；其次，學生還需要加強閱讀理解的能力，這必須要加入現代文閱讀，而現今學生日常生活中接觸得最多的就是記敘文、議論文以及各類的應用文，這些文體不僅要讓學生會讀能夠理解還要會寫；最后我們還應加入其他在生活中較少使用的文體，讓學生對他們有一定的了解。因此教材的編寫要在這一點上予以注意。

其次，在教材編寫的過程中課文篇目的數量值得注意。教學實踐發現，要提高學生的理解能力，不能僅僅只是依靠量的積累。很多學生對知識只了解皮毛，不能展開深入的思考。因此，課文應該做到精選、精讀、精講。教材中選篇數量不宜過多，應有所側重。選擇有代表性的，優質導向的、貼近于學生生活的內容。少數民族教育的特殊性也決定了教材選篇，與民族教育相關的、能體現少數民族自豪感的優秀少數民族作家的作品也可入選。所有內容以時間為序進行排列，古文和詩詞按照朝代的順序，讓學生對中國文學史能有一些初步的了解。另外，課文的篇幅可以適當加長，內容難度可以加深。在每個章節可以設置部分自學內容，讓學生自學并展示，加強學生動手和動腦的能力。這樣，就能讓語文學習的舞臺不再單一、沉悶，更能增加師生的互動。同時，這也能使教師了解學生對相關文體或知識點的掌握程度。

第三，關于課文注釋的安排。這里，不能夠簡單地將課文里所有的內容全部加上注釋，在編輯注釋時要考慮根據學生的程度添加注釋點。學生的漢字認讀基礎較差，選入古文、以及一些現當代散文時注意一些生字需要注音并進行解釋，這有助于學生自己的預習及自學。

古文中的一些基本字詞可以不加入注釋，由授課教師根據學生的水平在授課時添加。重點字詞以及理解錯誤會影響文章整體意義的詞需要添加注釋。

語文學習中，由于學生對作家作品的了解主要還是來源于初高中的學習，在題解及文學常識方面，還比較片面。因此在注釋的添加上要有所考慮，除添加作者的時代、字、號等還要添加作者的簡短生平以及文學成就等。教學中，教師在課堂上可以根據文學史的發展脈絡給學生進行課文內容的梳理，讓學生對文學史有一個大致的了解。這部分的內容可以放在整本書的緒論中或者由授課教師決定由何種方式讓學生了解。教材中的典故及重大歷史事件可通注釋的形式進行補充，讓學生對其有個大致的了解。

《閱讀與寫作》這門課程的教學重點是要讓學生加強閱讀理解和寫作的能力，對應在教材編寫中要繼續強化寫作部分，包括應用文寫作及普通文體的寫作。同時注意考慮各個科目間知識點的交叉重合程度，最好能使科目間的教學進度大致相同，這樣就能使得教師的教學有事半功倍的效果。如《閱讀與理解》中有莊子的《逍遙游》這篇課文，教師講了莊子的大致生平后就可以繼續課文的講解，莊子的詳細生平、思想等可以由《歷史》、《名著導讀》等科目來講解，這樣學生在詳細學習了課文后能夠更加深刻地理解莊子的思想以及《莊子》一書的藝術成就。