基于Rasch模型的英語閱讀能力測試與評估

呂劍濤　楊滿珍　張德成　朱苑苑

【摘 要】為提高學生閱讀能力，教師須了解學生的最近發展區，即適合學生閱讀的材料。閱讀材料太簡單或太難都不能有效發展閱讀能力。以往的閱讀能力測試只提供分數，較少就今后需要進行的閱讀訓練提供反饋。Rasch模型將閱讀能力和材料難度放在同一量尺上，使之可相互比較。本文通過Rasch模型，介紹教師如何從英語閱讀試題分數得出適合學生閱讀的材料，作為促學評估反饋。

【關鍵詞】Rasch模型;最近發展區;英語閱讀能力;形成性評估

中圖分類號： B841文獻標識碼： A 文章編號： 2095-2457（2019）29-0076-002

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2019.29.034

近年來，語言測試領域提倡的“以評促學”，即形成性評估教學理念備受學界關注。傳統教學主要將評估力度放于終結性評估（考試、階段性報告或評價），形成性評估將評估貫穿于整個教學過程（Irons， 2008）[2]。社會建構主義是形成性評估的理論基礎。社會建構主義認為，知識不是個體單獨能獲取的，而是個體與社會中其他成員互動時共同構建出來的。在課堂環境下，社會建構主義強調學生與教師，以及學生與同伴之間動態的互動（Brown， 2000）。社會建構主義視角下的教學稱為搭架（Scaffolding）（Bruner， 1985）[1]。搭架指教師根據最近發展區（Zone of Proximal Development ， ZPD）的學習行為，將學生看作課堂這一社會環境的真實個體，同時也將自己看作這一社會環境中的一員，通過動態互動給予學生協作指導，與學生共同構建出對知識的理解。

1 最近發展區

Vygotsky將最近發展區定義為“（學習者）實際發展水平，即獨立能解決的問題，與潛在發展水平，即通過長輩指導或與更有能力的同伴合作能解決的問題，這兩種水平之間的差距”（1978）[5]。Vygotsky認為不應該通過考查學生所知道的決定學生的智力，而是要考查他們獨立解決問題和在長輩幫助下解決問題的能力。兩位智力相同的學生，在得到幫助的情況下能解決的問題是不同的。所以教師的職責是為學生找到最近發展區中應該開展的學習活動。好老師不應該為學生準備難度非常高的學習材料，這樣做只是拖著學生走。教師找到最近發展區的媒介是評估（圖1）。

圖1 評估是學生學習的媒介

教師必須評估出學生處于坯胎階段的能力，且提供協作指導讓學生不斷得到操練，直到學生無需教師幫助亦可自行做到為止，這時學生已將協作指導中得到的幫助內化為個人能力。

閱讀理解能力是英語能力的重要組成部分，在許多大型標準化英語考試中比重較大。為提高學生閱讀能力，教師必須評估出學生處在最近發展區，與學生閱讀能力相當難度的閱讀材料。閱讀材料太簡單，學生以為無需再訓練，忽視閱讀。材料太難，學生容易失去興趣，失去信心。這是英語課堂經常出現的情況。與口語、聽力等能力有區別，學生的閱讀能力不容易短時間被教師發現，需要學生一定時間的閱讀，通過對相關問題的回答方可發現，且每位學生的閱讀能力不盡相同，教師很難在課堂根據每位同學的最近發展區閱讀行為進行評估與指導。

2 英語閱讀能力測試與評估

國內研究從不同理論和方法探討閱讀能力。溫紅博等研究家庭環境對中學生閱讀能力的影響（2016）。許余龍調查學習策略對英漢閱讀能力發展的作用（2003）。基于交互閱讀論，張文俊等研究語塊認知和文化認知整合模式對提高學生閱讀能力的作用（2013）。賀春英使用視聽雙神經刺激的新訓練模式提高學生的閱讀能力（2012）。曾祥敏通過對受試的課外閱讀元認知策略進行指導，提高英語專業學生閱讀能力（2009）。徐錦芬等以問卷調查和閱讀理解測試為工具考察了大學生對英語閱讀能力的自我評價，發現受試雖然總體上對英語閱讀能力自我評價較可靠、有效，但受評價任務和自身語言水平影響較大（2010）。洪民等研究復合型檔案袋評價對外語閱讀能力的影響，調查學生閱讀測試成績、閱讀理解能力、閱讀欣賞能力、閱讀創造能力、閱讀興趣等顯性和隱性閱讀能力變化（2011）。

國外研究發現學生在任何年齡的閱讀成就都呈現出巨大的個體差異（Mullis et al.， 2012）。這種差異從理論上可以體現為閱讀者通過建立場景模型，在大腦中構建出文本連貫影像的程度（van den Broek et al.， 2005）。閱讀者需要通過不同閱讀過程構建文本影像（Laing & Kamhi， 2002）。閱讀策略測評工具（the Reading Strategy Assessment Tool， RSAT）測量一系列構建文本影像的閱讀過程（Magliano et al.， 2011），但RSAT在測量準確性上仍存在問題（Carlson et al.， 2014）。其它測評系統，如閱讀理解診斷評價系統（the Diagnostic Assessment of Reading Comprehension， DARC）（August et al.， 2006）和連接性推斷測試（the Bridging Inferences Test， Bridge-IT）（Pike et al.， 2010）測量閱讀者在閱讀過程中的個體差異，但只能有限區分個體閱讀差異。常用的標準化閱讀理解評估不一定能測量閱讀理解能力（Keenan et al.， 2008），不能對閱讀過程作出評估，只給出分數，未能解釋閱讀者出現閱讀困難的原因（Carlson et al.， 2014）。

研究表明，教師對學生閱讀指導要與個體能力相適應時才能發揮最佳作用（Schatschneider & Underwood， 2007; Connor et al.， 2011），但即使最優秀的教師也很難在課堂滿足差異化教學需求（Fuchs & Vaughn， 2012; Reis et al.， 2011）。Fuchs和Vaughn建議使用計算機輔助評價（2012）。Mandinach也建議使用數據驅動的方法指導教學（2012）。目前國外一些基于計算機網絡的閱讀測評系統，如MOCCA（the Multiple-choice Online Cloze Comprehension Assessment）（Carlson et al.， 2014）、LPA （learning progress assessment）（Forster & Souvignier， 2014， 2015）仍處于初步研發階段，其輔助教學功能還在完善中。CBM（Curriculum-Based Measurement）（Deno， 1985）測評系統具有良好的促學效果（Stecker et al.， 2005），但教師需要各種支持才能進一步使評估信息對學生學習產生良性影響（Allinder et al.， 2000; Fuchs et al.， 1994）。Forster和Souvignier發現雖然LPA評估系統對學生閱讀理解發展有積極作用，但教師培訓對幫助閱讀能力發展卻無幫助（2015）。Forster等提出除了讓教師獲得具信效度的評估信息，教師還需掌握足夠的適合學生閱讀水平的教學資料。除了使用LPA作為評估手段，Forster等還為教師提供不同難度的閱讀材料，但Forster等發現學生只在閱讀流暢度上與控制組學生相比有更大進步，在閱讀理解方面卻與控制組無差別，Forster等發現教學材料仍不足以解決教師遇到的問題（2018）。

3 Rasch模型

區別于場景模型理論（van den Broek et al.， 2005），Rasch模型將閱讀理解過程看作閱讀能力和閱讀材料難度相互作用的過程。閱讀能力和材料難度是兩個相互獨立的變量。閱讀理解是閱讀能力和材料難度結合的產物：閱讀能力高，材料難度低時，閱讀理解可能性幾乎是百分百;反之，當閱讀能力低，材料難度高時，閱讀理解可能性則接近零。只有當閱讀能力與材料難度接近時，閱讀者才有可能理解材料。因此，應該選擇難度與閱讀能力接近的閱讀材料，這就需要使材料難度和閱讀能力可以相互比較。Rasch模型將材料難度和閱讀能力放在同一量度上，使用同一單位，使兩者可以相互比較。在Rasch模型下，閱讀理解可能性通過以下公式計算（Rasch， 1960）[3]：

閱讀能力-材料難度=閱讀理解可能性

因此，Rasch模型不但能測量出閱讀能力，還能預測同一閱讀能力的學生閱讀不同難度材料時理解材料的可能性，十分符合促學評價最近發展區的要求：首先，較閱讀能力數值低的閱讀材料為學生能獨立理解的材料，反映閱讀者水平，這也是一般閱讀測試系統能評估出學生的閱讀水平;較閱讀能力數值稍高的閱讀材料為學生在一定指導幫助下能理解的材料，為最近發展區的閱讀材料，這些材料一般需要教師自己篩選，一般測評系統無法提供，但對促學評價至關重要。

4 Rasch模型運用

使用Rasch模型可以找到在學生最近發展區內的英語讀物，即難度與學生閱讀能力接近的讀物，甚至無需依靠其它測評系統，通過簡單計算，即可實現。下面介紹具體做法。

首先，找出一份質量較高，學生答題較認真的試卷。英語試卷一般包含3-5篇閱讀材料，每篇閱讀材料都設置了幾個單項選擇題。計算出學生在每篇閱讀材料正確答對試題的比率（Rate），通過以下公式計算出“有效洛基差距”（effective logit difference， Eld）：

Eld=Ln■-1.1

這里我們假設學生正確答題的比率反映出學生能讀懂文章多少內容。ln為自然對數。

接下來，計算出閱讀文章難度（Text Lexile measure），可通過https：//lexile.com/網站直接得出。

最后通過以下公式計算出學生的閱讀能力值（Peason Lexile measure）：

閱讀能力值=Eld×225+材料難度值

除了全部答對或答錯的閱讀材料，對每篇閱讀材料都可以為學生計算出一個閱讀能力值，將試卷3-5篇材料得到的閱讀能力值取平均值，即為該試卷最后估計出的閱讀能力值。

得到閱讀能力值后，教師即可比較閱讀材料和閱讀能力值預測學生可讀懂材料多少內容。當二者數值接近時，學生應該可以讀懂75%的內容;當材料難度比閱讀能力高250L，學生只能讀懂50%的內容;當閱讀能力比材料難度高250L，學生就可以讀懂90%的內容（Stenner & Burdick）[4]。Rasch模型這種可預測學生表現的特性能有效幫助教師和學生根據自己的教學目標和興趣安排學習資料，達到最佳促學效果。

5 結語

本文從形成性評估的核心理念——最近發展區出發，探討英語閱讀能力評估的有效手段。目前國內外各種閱讀能力測評系統較少在測試學生閱讀水平后，給出學生在接受幫助的情況下可以進行的學習活動方面的反饋，尤其是今后應該閱讀哪些材料的反饋。有見及此，本文指出使用Rasch模型能更有效評估英語閱讀能力，并介紹了如何從日常英語試卷入手得出學生閱讀能力值，進而預測其閱讀不同難度文章時能讀懂多少內容。幫助教師在進行閱讀教學時更準確判斷出最近發展區內的閱讀學習資料和活動。

【參考文獻】

[1]Bruner，J.Vygotsky：A historical and conceptual perspective[A].Culture，communication，and cognition：Vygotskian perspectives[C].Cambridge，England：Cambridge University Press，1985.pp.21-34.

[2]Irons，A.Enhancing learning through formative assessment and feedback[M].NY： Routledge， 2008.

[3]Rasch，G.Probabilistic models for some intelligence and attainment tests[M].Copenhagen，Denmark：Danish Institute for Educational Research，1960.

[4]Stenner，A.Jackson & Burdick，Donald S.The Objective Measurement of Reading Comprehension：In Response to Technical Questions Raised by the California Department of Education Technical Study Group[ED435978].https：//eric.ed.gov/.

[5]Vygotsky，L.S.Mind in Society： The Development of Higher Mental Processes[M].Cambridge： Harvard University Press，1978.