大學英語專題式微課在翻轉課堂教學模式中的應用*

摘 要 在簡要介紹微課與翻轉課堂的概念及相互關系的基礎上，以太極環式翻轉課堂教學模型的應用實踐為例，詳細闡述大學英語專題式微課在翻轉課堂教學模式中得以有效實施的具體方法與實踐意義。

關鍵詞 專題式微課;翻轉課堂;太極環式模型;大學英語

中圖分類號：H319 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2019）08-0105-03

Application of College English Thematic Micro-lecture in Flipped

Classroom Teaching Mode//XI Yao

Abstract Based on a brief introduction of the concepts of micro-lecture and flipped classroom as well as their mutual relationship， this study elaborates on the specific methods and practical signifi-cance of the effective application of college English thematic micro-

lecture in the flipped classroom teaching mode with the implementa-tion of Tai Chi Ring flipped classroom teaching model in our univer-sity as an example.

Key words themeatic micro-lecture; flipped classroom; Tai Chi Ring

mode; college English

1 引言

目前，微課和翻轉課堂作為信息化教學時代背景下的新興事物，正以健康持續的態勢迅猛發展，并迅速席卷國內教育界。各專家學者在實踐這兩大新型理念和教學模式的同時，心中難免會有這樣的疑問：這二者之間到底是怎樣的關系？它們之間有什么相關性嗎？毫無疑問，同是依托于現代網絡信息技術的產物，微課和翻轉課堂之間勢必有著千絲萬縷的聯系，而只有理清它們之間的關系，才能將它們更好地結合起來，從而將它們更有效地應用到課程教學實踐中去。

2 微課與翻轉課堂的概念及相互關系

微課的概念 微課（micro-lecture）的雛形是美國圣胡安學院的David Penrose在2008年秋的職業安全在線學位課程上提出的“知識脈沖”（Knowledge Burst），是指時長為一分鐘且帶有具體結構和特定活動的教學展示視頻，其目的是提高學習者的認知投入。從2010年起，微課概念逐漸進入國內教育界，受到各專家學者的廣泛關注。

1）微課的定義。在國內，微課概念率先是由廣東省佛山市教育局的胡鐵生提出的。他認為：“微課是微型視頻網絡課程的簡稱，是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的在線視頻課程資源。”[1]

2）微課的分類。按照使用方式和教學內容構成不同，微課可分為知識點微課和專題式微課。

①知識點微課，顧名思義，就是圍繞某個特定知識點而設計的微型視頻教學資源，其中包含與該知識點相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等內容。

②專題式微課可理解為圍繞某個特定的教學專題或主題的微型視頻教學資源包，是“由一系列具有邏輯關系的層次化、連續性、獨立化的微課構成的，這些微課可以向學生提供一個相對完整的知識專題或總結復習，非常適合學生的自主學習、協作探究和相對完整的知識建構”[2]。

翻轉課堂的概念 翻轉課堂（flipped classroom）作為概念，最早于2000年由J.Wesley Baker在發表于大學教學國際會議的論文中提出。2007年，美國林地公園高中的兩位化學教師為給學生補課，將有關教學視頻傳到網上，讓學生在課下自主觀看視頻，在課上與教師進行面對面的討論和作業輔導，從而創造了翻轉課堂的雛形。2012年起，翻轉課堂理念進入國內教育界，成為各專家學者的研究熱點。所謂翻轉課堂，就是“在信息化環境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式”[3]。

微課與翻轉課堂的相互關系 微課作為以微視頻為中心和焦點的課程資源，是翻轉課堂教學模式的重要組成部分，而微課中的視頻內容正是學生在課前進行自主性學習的資源材料。因此，微課是支撐翻轉課堂教學模式得以有效實施的重要載體和手段。在傳統教學模式中，知識的傳授是通過教師在課堂上的講授來完成的;在翻轉課堂教學模式中，知識傳授是通過信息技術的輔助由學生在課前自主完成的，而微課正是這種信息技術端的輔助媒介。微課與翻轉課堂就好像是魚兒與水的關系，魚離開水無法生活，水若無魚就成為一潭死水，只有它們二者相輔相成、相互配合，才能達到如魚得水的效果。

3 大學英語專題式微課在翻轉課堂教學模式中的應用

從翻轉課堂教學模式興起至今，眾多專家學者都對其應用模型展開過研究，最具代表性的主要包括Ramsey Musallam的Explore（探索）-Flip（翻轉）-Apply（應用）

模型，Gerstein的Experiential Learning Circles（體驗式學習周期）模型，以及Robert Talbert的Before class

（課前）-During class（課中）模型。

Ramsey Musallam的“探索—翻轉—應用”模型 這是一個“課上—課后—課上”的模式，其翻轉階段的目的主要是教師通過視頻解釋課上涉及的相關概念及定義，并提供與探索階段相關的案例分析。這種模型有別于目前所理解的翻轉課堂模式，更像是一個歸納教學法，只不過教師解釋歸納的這部分內容是放在視頻中完成的，以便于節省課堂教學時間，并創設一個以學生為中心的自主學習第二課堂。筆者認為這種模型更適合理工學科。

Gerstein的體驗式學習周期模型 該模型是由體驗式參與（Experiential Engagement）、概念性探索（Concept Exploration）、意義的建構（Meaning Making）和演示與應用（Demonstration&Application）四階段循環周期環構成的。首先讓學生去體驗參與一些真實的、動手的學習活動，然后讓學生通過視頻、播客、網站等媒介探索課程涉及的概念，之后讓學生通過測試、博客、音頻、視頻等方式表達自己對意義的建構，最后讓學生創造性地演示與應用他們所學的內容。該模型主要是為教育工作者提供一個實踐翻轉課堂教學的框架。

Robert Talbert的“課前—課中”模型 該模型要求學生在課前通過觀看教學視頻來理解一定的基礎概念，然后進行有針對性的課前練習;課中，先要求學生快速完成少量的測驗，然后教師通過幫助學生解決疑難問題來促進知識的內化，最后進行總結和反饋。在這種模型中，無論是課前的自主學習，還是課中的知識內化，所有的過程都是以學生為主體，教師只是學習活動的組織者、參與者和促進者，這完全體現了翻轉課堂強調的以學生為中心的探究式、個性化學習理念。相比于前兩種模型，筆者認為這種模型更具有操作性和實踐價值。

太極環式模型 翻轉課堂是一個對學生自主學習能力要求較高的教學理念，如果學生能力水平達不到，而且語言能力又相對較弱，那么就很難達到預期效果，所以教師在翻轉課堂中的督導作用還是很重要的。針對于此，鐘曉流（2013）等在上述翻轉課堂模型的基礎上，結合布魯姆的目標分類法和中國的太極思想，提出太極環式模型，如圖1所示。大連東軟信息學院大學英語翻轉課堂教學實踐主要就是以此模型為參考。

太極環式模型由教學準備—記憶理解—應用分析—綜合評價四個階段構成，這四個階段環環相扣，形成一個閉合的太極環。課前環節由教師的教學準備階段和學生的記憶理解階段構成;課中環節由學生的應用分析階段和教師的綜合評價階段構成。

1）教學準備階段。項目組教師完成翻轉課堂教學內容設計，創建課程教學資源（PPT、微課視頻、iTest試題庫等），設計教學活動（診斷性習題、小組任務、評價量表等），搭建翻轉課堂教學環境（在線平臺、資源上傳等）。根據學校大學英語課程的教學目標和學生特點，本項目組開發的是以講授類為主的專題式微課，包括詞匯專題和寫作專題兩個模塊。之所以將這兩部分內容設計成微課視頻，是因為所學內容是新知識，而且需要學生課前自學完成。筆者認為，對認知能力要求較低的事實性和概念性知識更適于翻轉，這樣也為課堂教學節省出充足的時間來進行應用、分析、評價、創造等更高級的思維訓練[4]。

2）記憶理解階段。學生在教師的引導下，通過自主觀看微課視頻，完成對記憶性知識和理解性概念的學習。記憶性的知識主要指單元核心詞匯的詞義、短語搭配、語用表達等。理解性的概念主要指不同體裁作文的語篇結構、詞匯、句法、語法知識等。對于記憶性的詞匯知識，學生可直接通過微課中配套的診斷性練習了解自己的掌握情況。寫作方面的反饋練習則通過批改網來完成，教師可通過平臺實時查看學生的學習效果，發現其學習難點，對個別問題可在線反饋輔導;對于統一出現的問題，教師則在綜合評價階段統一分析解決，讓學生切實掌握所學。

3）應用分析階段。在該階段，學生將記憶理解階段所學的內容進行應用、分析等更高認知水平訓練，從而促進知識的內化。應用分析階段雖然也是以學生的自主訓練為主，但是由于該階段在課堂內進行，因此，教師的組織和促進作用是必不可少的。所有促進知識內化的習題都由教師課前準備，如翻譯題、選詞填空題、詞組匹配題、改錯題、看圖說話、情景造句等。如在教學“Unit 2 Eating Hot Pot”

時，教師會讓學生用微課中學到的order、plunge、dip、treat...with respect、help oneself等單詞和詞組來介紹吃火鍋的流程，從而促進學生對詞匯的有效理解和應用。而閱讀理解、篇章分析等練習可促進學生語篇分析能力和跨文化意識的提升。

4）綜合評價階段。綜合評價是上一輪翻轉課堂教學的落腳點，同時是下一輪翻轉課堂教學的預備點。在該階段，教師通過評價、總結學生在上述階段出現的共性問題，幫助學生及時糾正錯誤，最終促進知識的內化和應用能力的提升。如在做寫作練習時，首先，學生根據自己從微課中學到的內容在批改網上完成作文一稿;然后，教師根據機器批閱系統的診斷報告，篩選出學生錯誤率較高的共性問題，帶領學生在課堂上進行修正。同時，教師會按照好—中—差的順序抽取有代表性的學生產出成果，讓其他學生根據給定的評分標準進行生生評價。在觀點態度相互交流碰撞的過程中，一方面，學生的獨立思考能力和小組合作能力可以得到提高;另一方面，學生對于語言知識的理解力和應用能力也會穩步提升。最終，教師會根據既定的量表對學生的表現進行打分，不斷促進學生自主學習習慣的養成和語言應用能力的提升。

4 結語

在基于大學英語專題式微課的翻轉課堂教學模式中，學生課前可通過反復觀看系列化的微課視頻內容，對一些機械記憶類知識和概念理解性知識進行先修自學，從而為實際課堂教學騰出大量的時間進行鞏固強化訓練以及思維訓練。這樣不但大大提升了課堂教學效率，而且更加快捷地促進了知識的內化吸收。從教學改革實踐來看，在這種新型教學模式下，學生的學習興趣和自主性學習習慣確實有了一定的提高，而且借助于詞匯和寫作這兩項專題式微課，學生的詞匯量和寫作能力也有了較大提升。

參考文獻

[1]胡鐵生.中小學微課的設計制作與評審指標解讀[M]//教育部東莞微課培訓會.2013-02-28.

[2]胡鐵生.微課建設的誤區與發展建議[J].教育信息技術，2014（5）：33-34.

[3]鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013（1）：58-64.

[4]席瑤.翻轉課堂教學模式下大學英語專題式微課的設計[J].教育現代化，2018，10（41）：312-313.

項目來源：大連東軟信息學院2017年度教育教學改革研究立項重點項目“基于OBE-TC模式的大學英語通用類必修課程教學改革”。

作者：席瑤，大連東軟信息學院，講師，研究方向為英語教育及信息化教學（116023）。