基于學生經(jīng)驗的課堂教學探析

蔡峰黎

[摘 ? 要]基于學生經(jīng)驗的課堂，尊重學生經(jīng)驗和認知基礎，能有效突出學生的主體地位。在教學中，激活學生經(jīng)驗、引導學生思考、合理遷移類比、應用內(nèi)化概念等是基于學生經(jīng)驗的課堂教學的有效策略。

[關鍵詞]學生經(jīng)驗;課堂教學;教學情境

[中圖分類號] ? ?G633.7 ? ? ? ?[文獻標識碼] ? ?A ? ? ? ?[文章編號] ? ?1674-6058（2019）26-0044-03

杜威曾經(jīng)提出：“教育即經(jīng)驗的不斷重組與改造。”他的理論告訴我們，學生的經(jīng)驗是教學的起點，是學生不斷生長的條件。基于經(jīng)驗的學習，是指學生在教師的引導和點撥下，通過自主觀察、思考、體驗等活動，改造自身經(jīng)驗并主動建構知識的過程。本文以《力 彈力》的教學為例，闡述基于學生經(jīng)驗的以生為本的物理課堂構建的實踐與反思。

一、基于學生經(jīng)驗的課堂教學實踐

1.創(chuàng)設教學情境，激活學生經(jīng)驗

情境是湯，知識是鹽，鹽溶于湯才好入口，知識只有融入情境才好理解。教學中，教師應為學生創(chuàng)設適宜的情境，提供足夠的感性材料，激活學生原有的知識經(jīng)驗，使學生的認識從直接經(jīng)驗上升到抽象概念，進而提高教學實效。

【教學片段一】

游戲——拉彈簧拉力器，請一位男生和一位女生上來演示拉彈簧拉力器。

師：為什么男生能把拉力器拉開，而女生不能？

生：男生力氣大。

師：那什么是力呢？采訪一下剛才那位男同學，剛才拉的時候，你的肌肉有什么感覺？

生：肌肉緊張。

師：下面就讓我們帶著這個感覺對這些物體施加力，觀察施力效果。

（學生分組實驗：用手對彈簧、木塊、直尺施加力，觀察施力效果。）

師：在實驗的過程中，你們的手施力后分別觀察到怎樣的施力效果呢？

生：彈簧伸長，直尺變彎，木塊動了。

（教師再演示用其他重物（鉤碼）拉彈簧、壓直尺，用電動玩具車推動木塊。）

師：這里能夠表現(xiàn)出用力的詞有哪些？

生：拉，壓 ，推。

師：我們把這些詞統(tǒng)稱為作用。 那像手、重物、彈簧等統(tǒng)稱為物體。 那什么是力呢？

生：物體對物體的作用。

學生在日常生活中對力有豐富的體驗，這為本課學習提供了經(jīng)驗保障。學生的認知需要經(jīng)歷感知、理解、應用的過程。在感知階段，教師根據(jù)學生的心理特點和知識儲備創(chuàng)設豐富的情境，以喚醒學生的經(jīng)驗及原有知識。課前幾分鐘，教師可安排全班學生掰手腕，體驗“用力和肌肉緊張”，再讓兩位學生比賽拉拉力器，喚醒學生的生活經(jīng)驗：“力氣”“力量”，此時， 學生對力的認識還是比較感性的。教師再結合演示實驗引導學生思考：“什么物體能像手一樣對其他物體施加力的作用？”激活學生的原有知識經(jīng)驗。

2.引導學生思考，促進經(jīng)驗改造

學生在學習新知之前，頭腦里積累的感性印象或思維定式就是“前概念”。這些經(jīng)驗中有些與科學概念不矛盾，可以作為新知識的生長點，但有些是片面的，甚至是錯誤的。片面或錯誤的前概念對學生接受新知產(chǎn)生了阻礙的作用。在教學中教師需要根據(jù)實際情況采取相應的策略，對錯誤經(jīng)驗進行改造與重組。具體教學中，可按以下四步進行。

（1）呈現(xiàn)片面思維

學習過程是新舊經(jīng)驗的相互作用過程。教師要注重呈現(xiàn)學生的思維過程，特別是片面的思維。通過思維過程的展現(xiàn)，為學生的認知發(fā)展提供必要的依據(jù)。

【教學片段二】

師：在這些力的現(xiàn)象中涉及幾個物體？誰是施力物體，誰是受力物體？

（學生舉例，都局限于接觸力）

師：那么兩個物體如果不接觸，能否產(chǎn)生力的作用呢？

（學生陷入思考）

（1.學生實驗：磁鐵吸引回形針;2.教師展示蘋果落向牛頓頭頂?shù)膭討B(tài)圖。）

師：蘋果下落過程中，地球跟蘋果接觸了嗎？

生：沒有。

師：兩個物體不接觸能產(chǎn)生力的作用嗎？

生：能。

學生對力的認識往往是片面的，認為：“只有接觸的兩個物體才能產(chǎn)生力的作用。”這就是一般學生的思維定式。上述教學，使學生對已有的認知產(chǎn)生懷疑，形成思維沖突，把學生的片面思維暴露出來。

（2）豐富感性體驗

學生如果缺乏必要的感性體驗，單憑教師口頭講解，教學效果不會太好，只有為學生提供必要的條件，讓學生親身經(jīng)歷，才能更好地糾正學生的錯誤觀念。

【教學片段三】

師：剛才你用力拉彈簧或者用力壓直尺時，你的手受力了嗎？手有什么感覺？

生：手也受力了，有被彈簧往回拉的感覺。

師：用一輛小車分別壓橡皮泥、彈簧，請注意觀察松手之后各有什么樣的現(xiàn)象。

師：我們來分析一下，為什么壓彈簧的小車松手后會運動。

生：小車受到了力。

師：施力物體是誰？

生：彈簧。

師：發(fā)生了什么形變？

生：彈性形變。

師：受力物體是誰？

生：小車。

師：由于彈簧發(fā)生了彈性形變，而力圖恢復原來的形狀，所以對小車產(chǎn)生力的作用。這個力叫作彈力……

彈力的概念比較抽象，如何突破這個難點是本節(jié)課的關鍵。教師先讓學生體驗手拉彈簧時手的感覺，再指導學生用一輛小車分別壓橡皮泥和彈簧，并體會松手后有何不同。小車壓橡皮泥松手后，小車為什么不動？而壓彈簧時，松手后小車為什么會動？教學過程中，教師的啟發(fā)式提問為學生的感性認識搭建階梯。教師在關鍵處的點撥和提煉，能有效幫助學生建構“彈力”概念。

（3）生長操作經(jīng)驗

教學中，教師應讓學生親自動手實踐，并在操作中反思、歸納一般規(guī)律。學生的直觀感受及推理論證是學生經(jīng)驗建構與生長中不可或缺的環(huán)節(jié)。杜威的“做中學”理論深刻全面地闡述動手的價值和意義，他認為個體要獲得真知，就必須在活動中主動體驗、嘗試、改造。

【教學片段四】

師：接下來，我們通過下面的實驗探究彈性形變與外力的具體關系。實驗中，要觀察或記錄兩個量：拉力大小、彈簧的形變大小（彈簧的伸長長度）。

師：老師給大家準備的器材有鉤碼、帶指針的彈簧、支架（如圖1）。請同學們小組討論思考以下三個問題：1.如何確定0牛的位置？2.如何確定1牛、2牛、3牛的位置？3.彈簧的伸長和所受拉力大小關系怎樣？

（學生實驗，教師指導。）

師：你們通過剛才的實驗得到了什么結論？

生：使物體發(fā)生彈性形變的外力越大，形變越大。 根據(jù)這個原理，我們就制成了彈簧測力計。

師：其實同學們剛才已經(jīng)制成了一個簡易的彈簧測力計。我們能否用它來測這個物體（物重小于0.5牛）對它的拉力？

（學生操作后發(fā)現(xiàn)無法測量，所測拉力比1牛小，無法準確讀數(shù)。）

師：如何使它的誤差變小？使用過程中有哪些注意點？

學生制作測力器，交流反思自己在制作中還有哪些不足并逐步完善。在教師循序漸進的引導下，學生從做中學到悟中學，收獲了作品，生長了操作經(jīng)驗，也使科學素養(yǎng)得以提升。

（4）嘗試學以致用

經(jīng)驗學習要經(jīng)歷具體經(jīng)驗、反思觀察、抽象概念、主動實踐這四個階段。到了“主動實踐”這個階段，學生要驗證自己建構的概念，并用它們解決具體問題，從而形成新的經(jīng)驗，服務于以后更深入的學習。

【教學片段五】

師：核桃好吃，殼難開。今天老師帶了一個開核神器，如圖2，看看它是如何開核桃的。（演示實驗：開核神器砸開核桃）

師：手拉彈簧的時候誰是施力物體，誰是受力物體？

生：手，彈簧。

師：彈簧把核桃砸碎，誰是施力物體，誰是受力物體？

生：彈簧，核桃。

師：彈簧能砸開核桃，又說明什么呢？

生：發(fā)生彈性形變的彈簧具有彈性勢能。（如圖3）

二、對基于學生經(jīng)驗的生本課堂的教學反思

1.以學生經(jīng)驗為載體，搭建生本課堂的平臺

（1）對已有的有益經(jīng)驗——豐富與提升

學生有一定的活動經(jīng)驗和知識儲備，這些在社會生活中逐漸形成的對物理現(xiàn)象的樸素認識成為學習物理的特定前提，影響并制約其科學概念的建構。通過同化，新知識被納入學習者的認知結構中，豐富了原有的認知結構，而原有的認知結構也得到了改造和重組。

（2）對錯誤經(jīng)驗——糾正與重構

錯誤的經(jīng)驗對新知識的學習起負作用。如果學生原有的經(jīng)驗與新知識的學習產(chǎn)生矛盾，教師應幫助學生對原有的認知結構進行修正和重構。錯誤經(jīng)驗既隱蔽又頑固，教師要利用認知沖突暴露并轉變學生的錯誤經(jīng)驗。一旦引發(fā)認知沖突，就會引起學生認知心理的不平衡，激起學生的好奇心和求知欲，使學生產(chǎn)生解決問題的動機。

（3）對未知經(jīng)驗——補充與激活

在物理教學中，當學生對某些知識缺乏經(jīng)驗時，教師要利用各種教學資源、創(chuàng)設各種情境、提供各種感性材料，讓學生充分詳實地感知，對自身的經(jīng)驗進行補充或激活。

2.問題、思維、活動有效結合，規(guī)劃生本課堂教學路徑

問題是思維的引擎，教師應設計既有思維力度又有探究價值的問題，引導學生思維發(fā)展，幫助學生對零碎且非結構化的經(jīng)驗進行回憶、整合與反思，讓學生抽象概括出物理概念，同時積累經(jīng)驗。教師要挖掘概念和規(guī)律的產(chǎn)生和形成的思維過程，引導學生思維深入到知識的發(fā)現(xiàn)和再發(fā)現(xiàn)的過程中去，獲取知識背后豐富的思維價值，使學生在實踐、體驗、感悟中實現(xiàn)知識和思維的同步發(fā)展。正如陶行知先生所言：“單單勞力，單單勞心，都不能算是真正之做。真正之做須是在勞力上勞心。”教師作為物理課堂活動情境的設計者、活動材料的提供者、活動開展的組織者，要強調(diào)手腦并用、學思結合、知行合一的活動化學習，讓學生手腦并用，親自經(jīng)歷，用心感悟。學生在活動中思維，通過思維提出和解決問題，在活動中驗證所獲經(jīng)驗的有效性。

有位哲人說過：“大腦不是一個要被填滿的容器，而是一個需要被點燃的火把。”縱觀基于學生經(jīng)驗的物理生本課堂構建的教學實踐，教師要關注學生的原有經(jīng)驗及學生獲取知識的過程，并以學生經(jīng)驗為教學起點，以學生思維發(fā)展為核心，結合具體情境，采用不同策略，逐步喚醒、改造、完善、提升學生的經(jīng)驗，進而讓學生從被動接受知識的學習者轉化為主動學習的發(fā)現(xiàn)者。

[ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻 ? ]

[1] ?房慧. 經(jīng)驗學習的反思與建構[D]. 重慶：西南大學， 2010.

[2] ?賈慧. 課堂教學中學生經(jīng)驗開發(fā)與利用研究[D].蕪湖：安徽師范大學，2015.

（責任編輯 易志毅）