上“活”概念課，靈動新課堂

劉威

【摘 要】本文從小學數學概念教學出發，先對概念教學現存問題進行分析，隨后從故事導入、數學概念、學生特點以及課堂評價等方面總結教學策略。

【關鍵詞】小學數學;概念課;新課堂;應用策略

【中圖分類號】G623.5 ? ? ? 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2019）22-0171-02

引言

隨著新課改進程的持續深入，小學數學不能僅關注解題方法的傳授，還應該關注數學概念等基礎而關鍵的知識。但部分概念有著較強的抽象性，小學生則多習慣于借助直觀思維考慮問題，使得概念很難講解清楚。因此，教師必須基于學生認知和教材內容，設計相配套的教學策略上“活”概念課，有效靈動課堂。

一、小學數學概念課教學現存問題探析

1.重視計算，輕視概念。

現階段，部分教師對相關數學概念講授時，傾向于直接傳授對應概念和公式，并要求學生牢記定義，認為只要學生能夠熟記定義便可了解概念，隨后再開展與數學計算相關的練習[1]。但上述模式只能在短時間內確保學生記住定義，由于他們并未深入理解相關概念，便會很快遺忘。教師并未關注概念講授的重要意義，將重心置于計算層面，導致課堂效果無法契合預期。

2.重視結論，輕視過程。

部分教師講解數學概念時多是以結果為導向，過分關注結果。概念教學涉及到概念同化與形成兩個方面[2]。從概念形成層面來看，概念講解顯得較為倉促，太多的概念總結使得學生很難全面掌握，也便無法引導學生形成抽象思維，教師也很難基于某些概念進行延伸，影響教學效果。

3.重視課本，輕視實踐。

對于小學數學教學來說，概念教學不能僅以教材為唯一導向，還需要借助相應實踐提升學生對于相關概念的直觀認知。但部分教師僅是遵循教材進行概念講解，導致學生很難深入把握概念內涵。學生只能基于自身認知來求解類似習題，若生活中出現相似問題很難借助概念理解加以解決。

此外，概念教學多采取單一模式開展。比如，很多教師傾向于結合教材、大綱等安排采取單一形式講解相關概念。由于概念間的差異性，這種“一刀切”模式的講解很難構成完善的概念體系，再加上小學生在認知、思維層面的差異性，他們很難構建起之間的有效銜接，更不用談概念運用。

二、小學數學提升概念課教學效果的有效策略

1.借助精彩故事來引入相關概念。

教師需要秉持“以生為主”相關原則，結合學生興趣、認知以及教材內容設計契合學生特點的講解策略。例如，教師可以從新、舊概念出發，借助精彩故事來引入相關概念。該模式能夠將故事作為概念講解的載體，再加上生活經驗、物品的合理運用，能夠切實激發學生興趣，并調動其形象思維來感知概念內涵，為加深理解奠定基礎。

比如，對“體積”相關概念講授時，教師便可通過“烏鴉飲水”的故事引入相關概念。課堂伊始，教師可以先播放提前準備的動畫，并提出相關問題“烏鴉怎樣才能喝到水”“為什么將石子投入水中，水面便會上升呢？”等等。待學生思考、討論后，教師便可師生交流等方式引導學生明確石子會占據空間，從而順利地引入“體積”相關概念。再如，教師還可準備一杯水與一些石子，通過將石子投放到杯中的實踐操作來加深學生認知。該堂課會隨著師生、生生交流而激發學生興趣、激活學生思維，幫助他們更為高效地接收新概念。當然，教師也需要做到耐心等待。由于學生在認知、邏輯能力等層面的差異性，對于部分認知較慢的學生教師切忌著急告知正確答案，而應做到耐心等待和引導。

2.重視數學概念的印證過程。

課改進程的持續深入推動了教學創新與思維轉變，數學教師除了重視課堂效果外，還應關注學生個性發展。對于概念教學來說，教師需要引導學生借助預習、討論、分享等方式來印證相關概念。比如，對“倍數”相關概念學習時，教師便可通過設置問題的方式來引入“倍數”概念。教師可以基于學生生活設計與“倍”概念相關的問題。通過這種融入生活情境的問題對學生興趣加以調動。待學生初步認知“倍數”概念后，教師則可借助教學掛件或者是游戲等形式體現概念本質，引導學生明確“幾個幾”便是“幾的幾倍”，最終實現概念的印證過程。

3.以學生特點為導向開展概念教學。

由于數學概念有著較強的抽象性，而小學生在認知、邏輯能力等方面存在局限，因此概念理解顯得較為困難。因此，教師必須以學生相應的認知特點為導向設計概念教學，需要綜合考慮學生可能的知識經驗，可以借助直觀實踐或操作來傳授概念。概念教學切忌停滯于感性認知層面，待學生在感性層面認知相關概念后，則應推動其認知向著抽象層面轉變，引導他們進行觀察與總結，切實理解概念本質。比如，對“線段、平面圖形”等相關概念講解時，由于上述內容有著較強的抽象性，教師便可通過演示或者操作的形式帶領學生觀察教室、校園的物體，通過擺一擺、看一看、畫一畫等形式幫助他們理解相關概念。

4.課堂評價前給予學生充足思考時。

對于課堂教學來說，待學生表述觀點之后，教師切忌立即針對學生觀點加以評價，而應采取延遲性評價的策略。通常學生表述自身觀點后，會不自主地望向教師，希望得到教師的評價。當他們發現老師并未立即評價時，可能會認為自身觀點存在問題，從而再次對自身觀點進行回顧，分析是否存有問題或者需要補充。該過程能夠給予學生足夠時間進行回顧與反思，為提升其概念認知奠定基礎。

比如，教師對“軸對稱”相關概念降解時，重點為“軸、對稱和圖形”三個方面。待學生通過組內討論、操作演示等方式了解概念后，教師便可選擇同學來表述自身認知。待學生回答過后，教師便應實施延遲性評價。此時學生便會回顧自身想法，發現可能表述時忽視了對“軸”的描述，或者是舉例不恰當等問題，從而及時更正。

總結

總之，課改進程不斷深入需要小學數學將概念教學、方法教學置于同等位置。教師需要基于學生認知規律、興趣以及教材內容設計教學策略，從故事導入、數學概念、學生特點以及課堂評價等方面總結教學策略，為活躍課堂、提升課堂效率夯實基礎。

參考文獻

[1]陳超，陳理宣.小學數學概念教學中符號意識的培養——以“百分數的認識”一課為例[J].教育科學論壇，2019（22）：33-35.

[2]張慧怡，盧建川.小學數學概念課的課堂問題設計的分析與思考——以人教版小學數學概念課為例[J].讀與寫（教育教學刊），2018，15（03）：52+61+4.