翻轉課堂文獻綜述

何勇伶 吳新慧

摘要：回顧翻轉課堂在我國走過的短暫歷程，翻轉課堂具有掀起教育變革的潛力。事實上，在實踐中其優越性未能完全發揮和普遍化。文章將從現有研究的橫向和縱向、深度和廣度出發，整理和分析關于“翻轉課堂”的文獻研究，從而了解我國翻轉課堂發展的現實狀況，并提出現有研究的局限。

關鍵詞：翻轉課堂;發展狀況;研究現狀

中圖分類號：G640? ? ?文獻標志碼：A? ? ?文章編號：1674-9324（2019）41-0130-02

一、引言

伴隨新理念和新技術的不斷涌現，信息技術與課程教學的整合日漸深入，其中翻轉課堂成為國內外教育改革的新浪潮，為教與學的發展提供新思路[1]。翻轉課堂在我國的研究和實踐日益豐富。但事實上，翻轉課堂的品質并未完全體現，盧強指出，翻轉課堂并沒有大幅度地提高教學效果，僅僅做到形似而非神似[2]。國內翻轉課堂的教學研究和實踐是何種狀態，本文將搜集近五年來翻轉課堂的核心期刊，從多個角度進行討論，并提出現有研究的局限。

二、翻轉課堂的文獻分布狀況

在CNKI對“翻轉課堂”進行檢索，在核心期刊《電化教育研究》、《現代教育技術》、《中國電化教育》等中篩選出120篇具有代表性的文獻進行分析。具有影響力的文獻高度集中在2013年和2014年，其他年份比重較低。翻轉課堂在2000年作為新概念被提出，2011年歐美教育對翻轉課堂的關注高漲，我國最早的翻轉課堂實踐始于2012年，真正進入熱潮是在2013年之后，我國的翻轉課堂起步晚于西方國家。總體看，各個關鍵詞的文獻數量都在逐年上升，呈現出了井噴式增長，由勢頭可知，2018年相關研究將延續這一爆發式增長。

三、翻轉課堂的研究視角

本文將從四個研究視角出發：從縱向發現翻轉課堂的發展軌跡、從橫向比較中西方和同類教學模式的優缺點、從廣度探討翻轉課堂研究的領域狀況和變化、從深度探索翻轉課堂研究的內涵。

（一）縱向視角下翻轉課堂的發展軌跡

翻轉課堂在我國起步晚、歷程短，大多數研究者研究翻轉課堂“是什么”，翻轉課堂的起源發展、特征現狀及意義價值等方面。曾淑煌指出，翻轉課堂體現當代教育發展兩大趨勢：民主化與信息化。[3]有學者認為，翻轉課堂是“混合了直接講解與建構主義的學習”的混合學習方式。[4]吳志鋐從課改發展歷程指出翻轉課堂彌補前階段教育存在的缺點，涵蓋現代信息技術運用于教育的全部特點和優點。[5]推行翻轉課堂是可行的。

縱向視角是翻轉課堂自我完善，技術與教育的黏性高度化。翻轉課堂采取的異步網絡課堂存在輟學率高、參與度低等問題，同步網絡課堂可以為學生提供類似課堂的效果，提高學習興趣。[6]

思想政治理論課程、現代技術教育課等多學科融合翻轉課堂。研究者探究新的教學模式，采用“任務驅動”的教學模式，高校影視專業創作實踐類課程開發了基于社交網絡的協作教學平臺“邊做邊學”。[7]

（二）橫向視角下中西方和同類教學模式的比較

西方的翻轉課堂先于我國發展，借鑒和吸取歐美有益經驗。楊曉宏比較后提出：意識觀念、實踐操作和模式創新的轉變可推動翻轉課堂的本土化發展。[8]

各類衍生出的應用模式得到創新。鄭旭東等人以學習心理學為例，構想三種教學模式，根據實踐效果進行二次調整。[9]王東則強調“翻轉課堂”不一定適用所有課程，必須與實踐檢驗的教學相補充，實現教學效果的最優化。[10]從中看出了翻轉課堂在我國本土化的趨勢較為明朗。

（三）從廣度探討翻轉課堂研究的領域狀況和變化

翻轉課堂的實證研究拓寬翻轉課堂“怎么樣”的研究范圍。陳珍國等人對翻轉課堂與對照課堂中師生互動進行比較。[11]楊九民等人對現代教育技術實驗課程構建新型教學模式，在教學實踐中進行驗證。[12]

基于理論下，衍生適應學科專業性的教學模式。比如，將生物學領域的趨同進化理論遷移至教育領域。[13]

平臺設計和技術操作成為學生進入課堂實踐中不可忽視的重要環節。技術問題容易加劇“信息鴻溝”現象，打擊積極性。軟件工程專業構建云計算，改善教學環境，提高學習效率。[14]“翻轉課堂”成功的關鍵是技術工具與教學的結合。

（四）從深度探索翻轉課堂研究的內涵

翻轉課堂更多體現在教師的角色轉變。有學者探討了新型的教師角色。從翻轉課堂每個流程中定義教師：教師從教案書寫者轉變課程視頻制作者;從知識傳授者轉變為組織互動的參與者等。[15]同時研究教師面臨的困境。于天貞指出教師角色成功換位受傳統教學觀念、學校關注度、學生學習能力等影響，[16]教師角色轉變是多方努力的結果。

不少學者認為翻轉課堂存在很多問題。倪閩景指出在基礎教育階段，寄希望翻轉課堂提高學生的學習成績，大量投入以后最終收獲的將是意義極其有限的微課程;[17]徐建華提出擔憂，新的技術手段和教學模式的更新和使用，會受到來自傳統習慣、利益主體、管理機制等方面的制約，[18]面對熱潮，需要冷思考。

四、結語

從目前研究來看，存在以下局限：第一，忽視學生主體的探究。作為學習的主體，學生是翻轉課堂最為直接的影響者，關乎翻轉課堂的品質標準。第二，實證研究方法較為單調。主要采用調查問卷和面訪調查，形式過于單一，同時容易受到被調查者的主觀影響。

翻轉課堂的變化是迅猛的，必須在實踐中發展和成長，實現翻轉課堂的本土化，為我國教育事業發揮更大作用。

參考文獻：

[1]鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013，19（01）：58-64.

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[3]曾淑煌.淑翻轉課堂”的理論意蘊與實踐探索[J].教育評論，2014，（10）：118-120.

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[9]鄭旭東，鄭倫楚，曹陽.視頻公開課在通識課教學中的應用模式研究——以“學習心理學”為例[J].中國大學教學，2014，（09）：27-32.

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[11]陳珍國，鄧志文，于廣瀛，李晟.基于FIAS分析模型的翻轉課堂師生互動行為研究——以中學物理課堂為例[J].全球教育展望，2014，43（09）：21-33.

[12]楊九民，邵明杰，黃磊.基于微視頻資源的翻轉課堂在實驗教學中的應用研究——以“現代教育技術”實驗課程為例[J].現代教育技術，2013，23（10）：36-40.

[13]郭紹青，楊濱.高校微課“趨同進化”教學設計促進翻轉課堂教學策略研究[J].中國電化教育，2014（04）：98-103.

[14]曾明星，周清平，王曉波，蔡國民，董堅峰.軟件工程專業“翻轉課堂”云計算教學平臺探討[J].現代教育技術，2013，23（08）：26-31.

[15]黃金煜，鄭友訓.友翻轉課堂”與教師角色轉型[J].上海教育科研，2014，（06）：49-51.

[16]于天貞.從“主演”到“導演”演基礎教育翻轉課堂中教師角色轉換及其路徑[J].上海教育科研，2014，（05）：49-52+67.

[17]倪閩景.翻轉課堂的要義在于讓學習更有意義[J].上海教育科，2014，（08）：1.

[18]徐建華，姜君.我國基礎教育慕課熱的冷思考[J].中國教育學刊，2014，（08）：34-37+45.