高中語文課堂誦讀的有效策略探究

林挺

【摘要】高中語文誦讀教學以規范性誦讀訓練形式，可以引導學生真正達到“口誦心惟”的誦讀境界，對文本進行高級審美鑒賞。然而低效、形式主義、機械化是困擾誦讀教學的幾個主要問題。本文從誦讀教學與誦讀賞析、寫作表達的關系入手，以誦讀與想象、誦讀與思維訓練、誦讀與寫作幾個角度分析誦讀教學的有效策略，旨在通過有效策略提高學習者的語文素養。

【關鍵詞】高中;誦讀;策略

【中圖分類號】G633【文獻標識碼】A

一、高中誦讀核心概念界定

誦讀教學活動在語文教育過程中是統一連貫的系統教育方式。誦讀教學在高中階段有更豐富、更成熟的呈現方式。2017年修訂版的《普通高中語文課程標準》強化了誦讀的重要性，即“重視誦讀在培養學生語感、增進文本理解中的作用，引導學生積累古代作品的閱讀經驗”，把誦讀與學科素養緊緊關聯起來。以規范性誦讀訓練形式，可以讓學生的生命體驗與誦讀“口誦心惟”的理想境界達到高度契合，調動學生的經驗感悟去強化他們的閱讀能力，從而對閱讀文本進行讀者的二次審美再創造，讓學生在科學化的訓練流程中企及“感悟、積累和運用語言”的訓練目標。

二、高中誦讀教學調查及分析

廈門市是福建教育的領頭羊，語文深化改革的重要實踐場地。廈門市集美區是廈門教育理念率先貫徹落實的核心堡壘，對開展教育教學研究有一定代表性。本次以高中語文誦讀教學基本情況為出發點，針對集美區高中學生開展調查，共800名學生，主要調查形式為問卷調查。

此次調查以普遍性、客觀性為基本原則，問卷發放800份，收回788份，其中有效問卷781份，無效問卷7份。

以下為調查結果及要素分析。

據上表數據統計，在對誦讀概念理解上有34.3%的同學認為是朗讀，15.3%的同學把誦讀解釋為背誦，概念偏差度較高的占比3.8%，雖然不高，但是誦讀概念片面理解的同學不在少數，共49.6%。綜上，近半的同學對誦讀認識不夠到位，即直接影響誦讀教學中學生的學習完成度，這對誦讀教學在高中階段的深化有一定影響。

本項為誦讀時間段調查，從中可知學生誦讀主要以校內常規誦讀時間進行。課堂及早自習為主。課外時間的區分度較大，如課余時間僅20.7%選擇誦讀，晚自習則更少。綜上，大部分同學的誦讀行為僅局限在完成學校課堂的常規要求。

在課堂誦讀形式調查中可知，齊讀和范讀是最普遍的教學形式，其中齊讀占比最高。而除了齊讀、范讀、自由讀之外，其他的誦讀形式則很少被采用。誦讀教學形式主要局限在常規的課堂中，有高度的齊整性，但高中誦讀課堂急需更豐富的形式來激發學生學習興趣。

由本項調查可知，83.3%的課堂采取多媒體播放方式來引導學生參與誦讀，但由實踐可知，互聯網的誦讀素材質量不一，需要教師能夠根據自己的教學內容進行揀選鑒別。僅不到三成的教師在課堂有范讀，甚至有少部分同學認為教師沒有采用任何方式引導誦讀。這需要我們及時更新教師的誦讀觀，發揮教師的主導作用，方能激活課堂。

在誦讀能力自評中，73.6%的同學認為自己能用標準普通話準確發音，但是能把握節奏模仿誦讀，掌握停頓、重讀的同學不到五成。掌握其他專業技巧的僅有5%。這要求我們不僅要更新教師的誦讀觀，更要讓學生重新認識誦讀教學活動，以規范式訓練培養他們的誦讀技能，讓他們敢讀、愛讀、自信讀。

三、誦讀教學的有效策略

判斷誦讀策略的有效性即判斷學生是否在誦讀學習中有所習得。縱觀國內外的母語課標，均以“學以致用”為關鍵，以培養學生的學科素養為目標，對誦讀和思維發展、誦讀與審美、誦讀與寫作訓練等學科素養有著極高的關注。

首先，從讀與想結合的角度進行分析。在誦讀教學中，運用聯想和想象，將語言符號通過聲音信息表達出來，使學習者結合自身經驗，通過具體形象的文字入情入境，與文本產生共鳴。

其次，從讀與思結合的角度分析。常態課中教師設計問題常有如下方式：“請同學們邊讀邊思考以下的問題？”此處無形中暗示了學習者通過誦讀具體感知的同時需要調動理性思維進行思考。

課堂實施步驟如下：首先讀知人論世，吟詠中結合語境義品讀文本，體察作者情感，然后反復誦讀，做到熟讀成誦，讓學生真正內化文本的深刻含義。如杜甫《登高》，作者悲落木，感嘆江水滾滾流逝的意蘊何為？憂國憂民的情緒如何體現？老年無助的無奈是怎樣深沉慨嘆？與其單一地講解，不如在知人論世中引導學生反復誦讀吟詠，品讀與鑒賞相結合，讀與思相結合，感受作者的人生遭遇和精神境界。

最后，以讀與寫結合角度分析。國內外的母語教學均對學以致用、語言的實踐性有著高度的認可，誦讀教學策略的有效性最終體現在學以致用上，讀與寫的結合是課堂誦讀教學實踐的最好體現，即將通過誦讀內化了的情感態度在寫作過程中體現出來。

寫作建立在豐富的情感體驗，而誦讀是獲得豐富情感體驗的有效手段之一，這在美讀教學策略中有具體體現。用散文或者詩歌語言重塑《離騷》《采薇》，或將《湘夫人》《游褒禪山記》等改寫成寫景抒情的記敘文，閱讀《勸學》后寫出荀子的學習觀，品《蘭亭集序》后賞析王羲之的生死觀，學習《祝?！泛筮M行小說續寫等，再創作之后繼而通過深情朗誦自己作品，達到寫作后情感再升華的效果。從學生作業和誦讀反饋來看，改寫和續寫文章大大喚醒了學生豐富的美的體驗，通過積極調動學生的想象力，搭建表達自我的平臺，文章的人文情懷使學生的心靈受到震撼，促進了學生學習主動性的養成，真正做到在教師主導下為學生和文本建構一座橋梁。

參考文獻

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