初中語文思辨型讀寫結合教學研究

摘? ?要：在初中語文教學中，讀與寫的結合是最常用的教學模式，可以使學生的閱讀與寫作兩種素養共生互進。如果我們將思辨的元素融入讀寫結合模式中，在提高學生思維自主性的同時增益讀寫結合的培養價值，且使學生的思辨、解析能力得到發展，是否可行？應該怎樣操作？基于此，本文就初中語文思辨型讀寫結合教學進行了研究。

關鍵詞：初中語文;思辨;讀寫結合

中圖分類號：G420? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-624X（2019）27-0076-02

引? ? 言

培養學生的思辨能力是初中語文教學的一個重要內容，這種能力不僅是學生應該具有的一種核心思維素養，而且從學習角度來說，也是學生必備的一種能力[1]。例如，語文中考試卷中必然會出現的閱讀理解類的試題，以及中考作文題經常出現的材料驅動寫作題型，都需要學生具有良好的思考、辨析能力，學生如果僅僅會背幾篇課文，面對這樣的題型根本無法應對。所以，從功利的角度來說，培養學生的思辨能力也是初中語文教學應該著力落實的。

語文不是哲學政治課，而是一門人文學科，培養學生的思辨能力，在方向和方法上應該是有所區別的。但是，我們在實際教學中發現，教師用來培養學生思辨能力的方法往往不是效率不高，就是脫離語文教學而自成一體。那么，有什么方法可以使思辨能力的培養與語文的主體教學有機融合并實現高效、有質呢？

回答是肯定的。筆者將思辨素養的培養與語文教學中最常用的讀寫結合模式融合起來，用“思辨”作為連接“讀寫”的一條紐帶，用“思”來促進讀寫能力的進一步提升，將“讀寫”作為思辨的平臺和載體。實踐證明，這種將思辨與讀寫相結合的教學方式，既可以保證語文教學主體任務的落實，還可以更高效地培養學生的思辨能力。

一、將思辨引入讀寫

1.讀寫前討論

在寫作之前加入思辨，學生是比較容易理解和接受的，認為這應該是寫作的一個具體環節，畢竟在寫作之前先進行構思是很有必要的。在面對一篇陌生的文章之前，教師可以讓學生只看到題目就開始討論。討論什么呢？其實，我們完全可以讓學生像是在寫作前構思一樣，先根據題目進行海闊天空的自由想象和分析。如看題目，這應該是一個什么文體的文章，是散文，是詩歌，還是小說？這篇文章所寫的內容是什么？語言的風格是什么？如果是我，可能會采用什么樣的結構或寫法……這些都是可以在讀之前讓學生討論的（最好是教師與學生一起，這樣更有趣）。

例如，在讀康拉德·勞倫茲的《動物笑談》之前，筆者讓學生單從這個題目來猜想，有的學生猜是一篇科普說明文，有的學生猜是一篇記敘文，有的學生認為內容講了一些動物有趣可笑的生活場景，還有的學生認為作者用幽默風趣的方式來寫動物……學生猜測表達之后，筆者讓學生打開書去讀，他們會一邊讀一邊對照自己和同學剛才的設想，看看“我”是不是猜對了，誰猜得比較準確，無論是閱讀的深度、興趣度都要高于直接閱讀，而且培養了他們的思辨能力。

2. 讀寫中解析

學生讀與寫的過程本來就會伴隨著思維活動，沒有思維、思考，讀和寫都是無法推進的[2]。教師在這里要做的是，將學生讀與寫的思辨行為由隱性、獨立變為顯性、開放的，也就是通過某種形式使學生感悟、體會自己的思辨行為，使思辨成為一種有意識的訓練。

例如，在學生閱讀時，筆者要求學生養成寫注解、批注和讀后感（心得）的習慣，當然，我們也需要教給學生如何在書中進行注解、批注或是摘錄、寫閱讀筆記。這樣學生的閱讀思辨就由潛意識變為顯意識，并將其作為一種學習任務來完成。教師不必要求學生按某種規定的套路或標準來完成這些任務，可以讓學生按自己的需求和興趣來做，但需要建立一個監督、檢查的機制，使學生養成習慣。這種方法不僅能夠訓練學生的思辨能力，而且能提升學生的閱讀品質，是閱讀的一種素養。

再如，相信大多教師要求學生交上來的作文要字跡清楚、書寫工整，如果是涂抹得亂七八糟的，教師可能會要求學生謄寫整齊之后再上交。筆者改變了這種策略，不僅允許學生交“草稿”，而且要求他們盡量保留草稿，但是要求他們把自己涂抹、修改的原因標注出來，如“這段寫跑題了”“語法錯誤”或“修辭不當”等。這也是將學生無意識的寫作思維變為有意識的提煉、總結，使其寫作素養和思辨力不斷提升的一個方法。

3. 讀寫后總結

在閱讀和寫作之后，教師通常會組織學生進行提煉、歸納、總結、評價、反思，這是鞏固所學的常規環節。但是，大多教師操作這個環節是比較簡單的，只占用很少一部分教學時間，筆者則認為這也是一個很重要的環節，應該使之成為一個“大”的環節，我們可以將讀寫后的總結設計得復雜一些、豐富一些。

例如，在學生閱讀完《皇帝的新裝》后，筆者向學生拋出幾個思考題：你讀過這篇文章后的主要收獲是什么，是精神思想的，是知識素材的，還是寫作技法的？這篇童話與你先前猜測的情節內容有什么區別？你認為文章的思想、寫法、內容、情節等有什么不合理的地方……讓學生不僅談收獲，而且從批判、反思的角度去質疑。學生與教師交流、討論后，筆者再讓他們去寫讀后感、閱讀筆記或仿寫、續寫，將讀、思、寫有機地融合為一個教育鏈條。

再如，在學生寫作完成后，筆者會采用比較開放的評價方式，即采用教師評價和學生評價相結合的方法。首先，將收上來的文章打散，直接分發給學生，讓他們去評價、批改同學的作文;然后，組織學生進行自由辯論，如“我認為你這段寫得不好，理由是……”“我覺得就應該這樣寫，因為……”“某某同學這一段寫得好，給我的啟示是……”最后，筆者參與討論，進行指導歸納。這樣，寫作評價的過程始終伴隨著思辨，也可以看出，這對學生寫作素養的提升是極有益處的。

二、思辨讀寫的效用

其實，這種思辨型的讀寫結合教學已不是一種實驗和嘗試，在教學的實踐中，已經體現出了其顯見的培養價值。首先，將思辨融入讀寫的過程中，我們可以非常明顯地發現，學生在較短時間內就可以實現其解析能力的提升。大多學生原來在解讀文章或是構思文章時，思維效率低，而現在，他們不僅能夠快速厘清思路，而且能非常清晰地將內在的思維路徑梳理、表達出來。此外，這種融合性的思辨教學，并不占用其他教學時間，不影響讀寫素養等語文主體教學。

其次，學生的閱讀素養得到了提升。因為讀寫思辨能力的提升使學生在閱讀過程中的收獲更多，收獲感會提升其閱讀的積極情感;因為學生學會了在閱讀前后思考，特別是批判，閱讀的趣味性得以提升，閱讀主體感得到加強，同樣的，學生閱讀的自覺性、主動性要高于以往。

最后，在寫作中加入了有意識的思辨，使學生的寫作技能得到成長。特別是寫作的立意、構思、技法等方面，學生經過討論、辨析、辯論、互評等渠道，使自己的寫作思路變得清晰明確，甚至有一種“可觸摸”的感覺。

結? ? 語

綜上所述，思辨能力是學生的一個基礎思維素養，也是其學習、應用語文所必備的品質能力。將思辨能力與閱讀、寫作教學結合起來，可以使讀寫結合模式的教學增值，這不僅能培養學生的思辨能力，而且能促進學生讀寫素養的進一步發展。

[參考文獻]

劉園園.基于思辨能力培養的語文閱讀教學策略探究[J].成才之路，2017（35）：38.

肖矛.創設各種情境 提高學生地理思辨能力[J].學園：教育科研，2011（03）：103-104.

作者簡介：楊博（1978.10—），女，江蘇徐州人，碩士學位，中小學一級教師。