二語習得理論對外語教學的啟示

【摘要】第二語言習得（SLA）是應用語言學的重要分支，通常指母語習得之后的任何其他語言的學習（Ortega，2011）。本文主要從二語習得理論發展概況回顧及其理論，尤其是輸入假說（input hypothesis）對于我國外語教學啟示的角度論述。

【關鍵詞】二語習得;輸入假說;外語教學;課堂教學

【作者簡介】王愷（1983.12-），男，漢族，江蘇揚州人，本科，研究方向：外國語言學及應用語言學。

一、二語習得發展概要

盡管沒有辦法確定二語習得理論開始的具體時間，但是普遍認為開始于二十世紀六十年代末（Ellis，1994）。從歷史來看，其發展到現在只有五十余年的時間，但二語習得理論有了極大的發展，出現了各種學派和觀點。1972年，Larry Selinker在《語言遷移》（Language Transfer）論文中提出了建立在Pit Corder關于“語言學習者錯誤”的論述上的中介語（interlanguage）理論。而Corder和Selinker的著作便形成了第二語言習得的重要的基礎。隨后相繼出現了很多的觀點，比如Chomsky普遍性語言理論（Linguistic Universals），Kranshen的語言監控理論（The Monitor Model），皮欽語化理論（Pidginization Hypothesis），Zellig Harris的話語分析理論等。

二、二語習得理論對于外語教學的啟示

對于筆者而言，最感興趣的是由美國著名應用語言學家Krashen（1982）提出的語言輸入假說（input hypothesis），也就是熟知的“i+1” 理論。其中，“i”表示的是習得者現有的水平，“1”代表了略高于習得者現有水平的語言材料。Krashen認為，輸入是語言習得的第一步，但是對于學習者來說，僅僅只是接觸輸入數據是不夠的，學習者需要的是可以理解的輸入（comprehensible input）。其中在教學活動中，Krashen認為教師應該更具學生的水平來提供學習的材料。按照Krashen的理論，在教學材料選擇方面，所選材料應該高于學習著的現有的水平，這就是Krashen所謂的“i+1”。通過教師對于材料的選擇，而避免所選擇材料與學生的水平不相適應。如果所選的材料過高于或低于習得者的水平這樣就會造成學生學習興趣的下降，其必然的結果就是不能夠達到外語教學的要求。

Firth A 和 Wagner J（1997）指出SLA領域始于課堂教學，在某種意義上說，我們又從不同的角度回到了課堂教學上，SLA 領域延伸至語言學之外，它反映了理解語言學能力的靜態觀。二語習得的學習也給了我一些外語教學的啟示。二語的習得理論盡管沒有一個理論是可以適用于所有的情況的，但是我依舊堅持認為所有的外語教學都應該符合人的語言發展規律。正如Krashen（1982）主張在兒童語言發展的起始階段有一個以聽力理解為主要活動的“沉默階段”，不要求學生過早地進行表達活動。回顧我自身的母語的學習過程，我們必然會經歷一個由聽到說的過程，這是人類語言發展的必然過程。而我們的早期英語教育中過多加入單詞拼寫這違背了一個語言發展的規律，更糟糕的是會扼殺孩子對于語言學習的興趣。正如Corder曾說過，“有效的語言教學不應違背自然過程，而應適應自然過程。”早期的英語教育應該更多強調通過簡單的聽讓學生與現實中的具體的事物相聯系，而不是強調詞匯本身。培養并且保持學生對于外語學習的興趣本身就是外語教育可持續的基本保障。根據Krashen（1982）輸入假說，語言輸入應該對語言的習得有利，輸入的語言材料須具有趣味性和關聯性，學生就會在相對輕松的環境中學習語言。所以其理論對于我們的聽說課的教學具有指導意義，我們不應該完全受困于教材的內容，通過教師精心選擇于學生水平相適應的電影，歌曲以及訪談，為學生創造一個自然的語言環境，讓學生有機會接觸更多可理解并且有趣的語言輸入。比如在初中英語教材中講授“面試”的課文中，如果進行聽力訓練的時候只是通過音頻的內容作為訓練材料，必然會讓學生對于面試這個概念不能充分理解。但是如果透過一些視頻材料，這樣可以幫助學生更直觀地了解到什么是面試，面試的禮儀要求，這樣既增加了學生聽力材料的趣味性，同時也幫助學生更好了解面試的禮儀要求。紀欣（2015）指出探究培養和激發學生學習英語的興趣對英語教師來說都是非常重要的，特別是在現在這種科技高速發展的時代，英語教師更應注重培養和激發學生外語學習的興趣，從而起到提高課堂教學效率的效果。

縱觀中國的外語教學，對其二語的語言輸入幾乎依賴于課堂教學，學生缺乏一種語言習得的環境條件，這是二語習得的客觀現實。長時間以來我們一直強調語法教學，但是卻忽略了作為語言最核心的作用——交流。Krashen（1982）認為要習得語言，與其講授語法，倒不如讓學習者在課堂上盡可能多地接觸可理解的語言輸入，使他們按自然順序習得語言的基本規則。回到我國英語教學的現實中，過分強調語法的教學方法導致我們的學生經歷六年乃至于十年的英語學習后，其能力都不足以去滿足基本的生活交流。語言學習絕不是局語法，更多的是用在實踐中的交流。在寫作和口語交際中，雖然學生知道某個語法現象但會出現各種錯誤。比如在學生往往很清楚表達過去發生的事情應該用過去式，但是往往在口語和書面表達過程中完全忽略的過去式的使用。所以，Krashen認為，對語法知識的明示傳授對習得來說是一種低效率的途徑。通過這樣的低效率的途徑根本無法提升學生的交流水平甚至會在現實環境中導致誤解。對于二語習得理論的學習，筆者更加認同我們不應該把語法教學獨立于語言環境之外，而更多的是把語法教學應與聽、說、和閱讀活動緊密結合。比如，我們將語法知識融入閱讀當中，學生通過分析閱讀中遇到的一些語法現象問題從而發現問題，提出問題并且在教師的指導下解決問題，比如，在講解動詞的用法時，學生在閱讀中歸納出哪些動詞后面跟了動詞“ing”形式，被動語態的句子中具有什么樣的共同特點從而讓學生通過歸納和總結認識到被動語態的基本結構式be+done等，并且能夠與第一語言的內容和語法現象相結合，讓學生更好地理解其中的關系，區別，共性。通過對比學習，學生能更好地掌握其中的要素。而在外語學習中，Anderson （1983）等指出反復練習對于發展過程性知識是很有必要的。同時，Krashen（1982）也指出，我們現在嚴重低估了達到二語習得的中級水平所需要的可理解輸入的量。所以將所學到的語法知識在讀，說，寫的訓練中反復使用直到學生真正的掌握語法知識和運用。這樣學生通過歸納，總結，練習，找出其中語法的規律而真正掌握某種語法知識。另外，根據Krashen的語言輸入假說，并且結合中國英語教學的實際情況，我認為積極推行英語分級教學。也就是根據學生的水平將原來的班額較大的班級拆分開，針對不同水平等級的學生提供與之相適應的學習材料，這樣有助于增強學生的學習信心，縮短師生之間的心理距離，提高學生外語學習的能力和水平。在英語分級教學的框架下，組成語言水平相近的學習班級，由于分級教學后同一課堂的學生人數驟減，對于有限學生的再次分組形成以四人為一組的訓練。Green（1997）指出四人小組最適于進行流暢的交際，但是也要考慮到討論小組的語言能力和性格類型接近的學生，這樣在彼此的交流過程中不會由于語言能力的差距造成同組學生的信心的喪失。當然，我們也要結合中國現實情況和現有的外語教學師資的供給，但是分級教學其理念應該讓我國的外語教學有所啟發。

三、結論

盡管二語習得理論對于外語教學有諸多的啟示，但課堂中的運用由于個體，現實的教學環境差異也會有很多的制約因素。基于二語習得理論，我們應該因地制宜的調整具體實施方法，結合中國外語教學的實際情況包括硬件，師資配備，教學規模，找到一條適合中國外語教學的路。

參考文獻：

[1]Anderson. J.. The architecture of cognition[M]. Cambridge， MA： Harvard University Press，1983.

[2]Ellis. R.. The study of second language acquisition[M]. New York： Oxford University Press，1994：1.

[3]Firth A. & Wagner J.. On discourse， communication， and some fundamental concepts in SLA research. Modern Language Journal，1997，81（3）：285-300.

[4]Krashen. S.. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. US： Pergamon Press Inc，1982：70-180.

[5]Ortega. L.. Second Language Acquisition. The Routledge Handbook of Applied Linguistics[C]. New York： the Taylor & Francis Group，2011：171.

[6]紀欣.淺談如何培養學生外語學習的興趣[J].北京：教育（文摘版），2015，10（5）：158.