淺談隨文習作的有效性訓練

郭群娟

摘 要：《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出：“要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際之間的聯系，善于將讀與寫，說與寫有機結合，相互促進?！苯處煈龑W生以“細品感悟文本”來體會閱讀的語言美;以“讀寫一體訓練”來強化閱讀和習作的深度融合，通過巧搭橋、多維度、深層次的讀寫結合的方式，從而真正提升學生的語文核心素養。

關鍵詞：隨文習作;訓練;讀寫實踐;下水文

學生習作能力的培養不是一朝一夕的事情，它需要經歷大量的讀寫實踐。教科書中文本皆是優秀文學作品，是名家經典，選材、立意、構段、語句……都具有學習借鑒價值。教師可通過隨文習作練筆，讓學生始終駐留在習作的思考與練習經驗中，從字、詞、句逐漸走向篇章，促使學生習作能力的提升。

一、精選經典文本，讓學生細品感悟

古人云：“若不仰范前賢，何以貽厥后來！”意為，不模仿借鑒，就不會有新的發展。語文教材篇篇經典，寫作風格突出。教師要把閱讀與習作緊緊聯系在一起，要有習作意識，從“寫”的角度解讀文本，透過文字參透表達之道。以此為立足點，引導學生細細品味、吸收范例的相似因素與有用經驗，打好發揮創造性寫作的基礎。

（一）指向經典，讀寫訓練

優秀作品皆有獨具匠心之處，或是言語表達，或是篇章布局，或是構思立意，這便是文本的最大價值。挖掘文本經典之處，有針對性地引導學生進行品析與片段訓練，能形成“讀寫一體”的有效訓練。

如林海音的《竊讀記》中的獨白式心理描寫實在典型，與學生習作中常見的“想”“思考”之類的提示性心理描寫不同，它更顯自然流暢，從“急切找書”到“祈禱下雨”，作者把對書的渴望、對知識的熱愛以及快樂與懼怕的復雜滋味寫得淋漓盡致。同時，讓讀者更深刻理解人物的內心情感。同樣，《學會看病》也有獨白式心理描寫，與《竊讀記》相比，描寫更富層次感。作者連續寫了幾種心理狀態：后悔心軟—自責擔心—勇氣回升。前者通過人物活動穿插心理活動，后者連續描寫，塊狀飽滿撐起文章半壁江山。

接下來進行針對性的片段隨文練筆，教師活用這些文本資源，聚焦名家作品的文筆中某個特定的經典表達特色，并結合學段特點對學生進行針對性的訓練，這對學生的習作能力提升將大有裨益。

（二）解讀布局，整體訓練

小學語文教材中，寫景、狀物、敘事、寫人作品偏多。但一些文章文體界限模糊，或包含其中，卻不夠典型，或是一種類型，教材沒有明顯范例。教師需要對現有的范例進行增刪補改，賦予另類的解讀和創意模仿，切實解決學生日常習作中可能遇到的種種習作題型。

《為中華之崛起而讀書》一文教學中，從習作角度去觀照，發現文章整體記敘為：耳聞、目睹、立志。前者是后兩者的因，促使人物活動的進行。后兩者是前者的延續，人物情感由疑惑漸漸轉為堅定，特別適合“質疑文”的結構搭建。在學習過程中，引導學生聚集“耳聞”，討論明確此部分為對話引出質疑：為何中華不振。再結合平時的生活經驗與學習百科，延伸出文章還可以通過心理描寫等來質疑的結論。而后伴隨著閱讀活動的流動，漸漸明確“目睹”為解疑：中華不振的原因?！傲⒅尽睘槔斫獾纳A：如何使中華振興。

以此教師通過分享和開放性對話，讓學生來確定此類型文章的謀篇布局：生疑—探究—升疑—升華。讓學生有了習作的框架，從而達成閱讀和習作深度融合。

（三）品味文海，特色訓練

很多文學作品有其主要的習作價值取向，而且往往又有學段的考慮。中年級的習作教學著重寫景技能的傳授，以及點面結合、分方面展開描寫等寫法。高年級的隨文習作訓練則更多傾向于順序意識、以動襯靜，聯想與想象等文學性更強，寫法相對復雜。這些訓練點有意識地隨學段安排呈現，但也有旁枝末節的精彩相對獨立地存在著。結合學生的習作能力訓練點，教師不妨把它作為一個點來增加特色訓練。

如《少年閏土》的開頭實在精彩，烘托人物出場、勾畫人物形象、設置誘人懸念、埋下照應伏筆。短短幾行如此精妙，可把此段作為閱讀分析的點，緊扣其出色的畫面感來仿寫。我們可以引導學生細讀，緊扣“環境、人物”兩方面來寫。環境為夜晚的沙地，人物重寫年齡、外貌動作。二者相融，一個勇敢機智的少年形象呼之欲出。

看，一位學生寫愛讀書的爺爺：天微微地亮了，田間的莊稼仍蜷縮著身子沉浸在睡夢中。一位年過花甲的老人已戴著老花鏡，埋首于一本厚厚的書中。風兒在他耳邊輕輕吟唱，他卻渾然不知。

“教材無非是個例子”，教師緊扣學生的學段特點，從學生的最近發展區出發，探詢習作技巧的不足，確定其可延伸處，從教材中挖掘習作因素，最大化發揮教材文本的功能。使讀寫實踐得到訓練，學生的寫作水平自然有了明顯的提高。

二、巧妙搭建橋梁，讓學生勤練樂寫

呂叔湘先生曾說：“任何技能都必須具備兩個特點，一是正確，二是熟練。就是要正確必須善于模仿，要熟練必須反復實踐。”在學生充分品悟文章的妙處后，要及時練習鞏固習作認知。但這個過程并不是無痕接縫的，學生真正動筆仍會遇到困難與障礙。教師要巧妙搭建起認識與實踐的橋梁，靈活地抓住一些機會和創造一些條件，讓學生樂寫勤練，從而提高作文能力。

（一）下水文，為選材指路

“生活處處皆文章”，但學生執筆四顧，卻茫茫然，不知如何找切入點?！皩懯裁础笔菍W生習作難點，教師引導學生善于觀察生活，發現習作線索，是例文理解后要解決的第一個問題。教師此時的導向訓練要杜絕生硬講述，這樣可以發揮教師示范引領作用，適時撰寫“下水文”，讓自己的選材為學生的習作指路。

如《竊讀記》一課中，引導學生品“獨白式心理描寫”的妙處，讓學生仿寫。發現很多學生咬筆桿，不懂心理描寫要先落實到事件中。筆者借用前天發生在班上的一件事來寫下水文，那天，我叫一個背誦糟糕的同學到我身邊補背，他非常緊張，這緊張的心情便可以作為獨白式心理寫作的切入點。我以那位同學自居，從心理著手，細致描寫了當時困窘、緊繃、放松的心情變化，并當堂朗讀給學生聽。告訴他們：“像這樣的小事，只要有心情波動的都可以寫，生活中，還有什么時候可以用呢？”一石激起萬重浪，學生紛紛支著，如上課快遲到了，考試成績出來了，收到禮物高興，和朋友吵架……解決了選材問題，有了教師下水文的鋪墊，學生們就寫得興趣盎然，讀寫結合效果自然就比較理想。

下水文，既是教師的敏銳選材與文筆的再創造，又是課例的靈動再現。頓時學生有了素材意識，學會在眾多題材中如何抓住主人公的動作、神態、心理等重點描寫，對學生寫作欲望刺激非常強烈。通過經常設置這種“模仿寫”的實踐訓練，可真正提升學生的核心素養。

（二）合作寫，促表達提升

在隨文練筆中，有的是片段的借鑒，有的是整體類型或結構的移植，寫的片段有長有短。較長的語段有時也可以采用“生生”合作寫的方式，讓學生明白篇章的構成方式，對過渡之法亦有涉及。

如《為中華之崛起而讀書》一文是對類型文的探索與實踐，筆者創設“秋天的落葉”情境讓學生仿寫。以小組為單位，進行分組討論、師生歸納，把文章框架定為：目睹落葉時情態（摹景），疑惑落葉（心理），詢問落葉原因（對話），追根求源（動作，心理），小組組員分塊描寫，再湊零為整。學生在這樣的合作中，要討論如何使文風協調;如何過渡自然;如何適當刪減補充，以突出重點。大到整體布局，小到描寫妥帖都得契合。在教師的指導下，學生自主相互修改，把拖沓變成精練，把干巴變成細膩。

通過這種獨具匠心的“合作寫”的方式，學生不僅懂得如何為作文搭框架、列題綱，還懂得在表達中突出一些細節，不斷開創習作的整體感知，有助于綜合習作表達能力的提升。

（三）重分析，辨文章主次

俗話說，素材是內容，構思是形式，我們要有意識培養學生文章構思能力，聚焦“言之有序”。小學教材中文學題材居多，也有議論性的文章，從習作角度去考查，了解論點鮮明，論據典型，論證嚴謹。再讓學生課后練筆，“功夫不負有心人”，似乎水到渠成，其實不盡如此，關鍵是分析文章主次的關系。

如《真理誕生于一百個問號之后》是一篇議論文，它結構嚴謹，證據得當。筆者曾見一示范課例，教師對學生習作的指導非常到位。教師在分析方法上下足功夫，具體歸納為：①詮釋論點，即“何為真理，一百個問號之后何意？”②事例典型在何處，為何用三個事例？③論點與論據的敘寫有何關系？在第三點中教師引導尤其精彩。她先引導學生發現三個典型事例的描寫共同點：發現問題—探究問題—得到真理。再讓學生思考和分析幾個問題：①如果按一般的敘述方式，事例描寫重點在哪？②放在這篇文章事例描寫重點在哪？通過比較閱讀，明確：按一般思路把“探究過程”寫得詳細，而此文則詳寫“發現問題”，探究過程只用“反復實驗，許多實驗”類似詞語一帶而過。這是為什么？再觀論點，恍然大悟：論據的呈現必須要緊扣論點。真理誕生于一百個問號之后，而非反復研究之后。領會后，教師并沒有直接讓學生練筆。又引學生反復分析“功夫不負有心人”，詮釋“功夫”和“有心人”的意義。再以一篇“學籃球”為題的隨文習作，反復辯證“有心人”，通過反復討論分析，學生寫起來難度降低，也鍛煉了審題能力。

總之，教師在分析品悟時不能只留在文本中，學生所寫的主題有難度，還得二次領悟理解。把寫作的難點透徹突破，反復辯證，教師搭橋引線，降低寫作的難度，學生才能做到樂寫，真正達成閱讀和習作的深度融合。

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