高職“二元制”人才培養質量監控與評價

李金鳳

摘要：人才培養質量是推行任何一項人才培養制度的關鍵。文章介紹福建省“二元制”人才培養試點開展情況，并從目前高職人才質量評價存在的問題、監控與評價指標體系的構建等方面對“二元制”人才培養質量監控與評價進行初步的探討，以期為構建“二元制”人才培養的質量評價體系提供一定的參考作用。

關鍵詞：高職“二元制”人才培養;質量監控與評價;評價多元化

一、“二元制”人才培養模式

中國教育部于2014年印發《關于開展現代學徒制試點工作的意見》。截止目前，全國共有562個現代學徒制試點單位。隨著我國進入新的發展階段，各省市面臨深入推進產教融合、校企合作，加快構建具有地方特色的現代職業教育體系，以促進職業教育由“高就業率”向“高質量就業”邁進的艱巨任務，從而緩解就業結構性失衡，促進產業升級。福建省落實教育部意見及其他與職教相關文件精神，積極開展現代學徒制研究與試點工作，在《福建省“十三五教育發展專項規劃》中提出要打造具有福建特色的現代學徒制，即“二元制”人才培養制度。“二元制”為福建獨創的一種新型人才培養模式，與現代學徒制有共同之處，又不完全相同的人才培養模式。“二元制”生源只招收企業一線在崗在職員工。我國現代學徒制兼具傳統學徒制和學校職業教育兩種優勢，是職業教育辦學模式的重大突破[1]。“二元制”是福建省試點推廣、基于國家現代學徒制核心思想，為解決福建省職業教育校企合作頑癥，為推進福建省現代職業教育人才培養的改革創新之舉，“二元制”使職業院校與企業無縫對接，教學與企業需求接軌，人才培養更具針對性[2]。 “二元制”是各種人才培養模式相互交融的一種混合模式，集中了我國時下現代學徒制所有模式的優勢，實現了校、企、生三方共贏[2]，并將逐步發展，最后形成具有區域特色的現代學徒制品牌。

2016年9月，福建林業職業技術學院與華閩南配集團股份有限公司聯合開辦的“二元制”校企協同育人試點班正式開班，來自華閩南配集團股份有限公司的43位在崗職工正式入學，成為該校首批“二元制”在校生。近年來福建各高職院校、行業企業參加“二元制”試點項目越來越多，僅2017年有40所福建地區的高職院校和100多家企業開展合作。“二元制”試點項目從2017年86個專業上升到2018年95個專業，涉及在閩絕大部分高職院校和很多家合作企業。可見校、企合作，共同參與“二元制”人才培養模式改革 ，共同培養技術技能人才的熱情進一步提高。

二、“二元制”與現代學徒制的比較

企業與院校擔任二元主體，協同育人，企業員工與院校學生兼具二元身份，企業師傅與院校教師實行二元教學，學歷教育與非學歷教育并舉，這是現代學徒制的基本特點 [3]。現代學徒制的學生來源于參加高考的學生或來源于社會，擬建立 “招生即招工，入校即入場，校企聯合培養”的協同育人機制[3]。“二元制”的學生來源于企業，是企業一線在職員工，擬建立 “招工招生一體化、企校主導聯合育人”機制。福建省“二元制”技術技能人才培養模式的特點包含“七個二元”，即“企業與學校二元主體、師傅與教師二元教學、學徒與學生二元身份、企業與學校二元管理、企業與學校二元評價、畢業證與職業資格證二元證書、全日制與非全日制二元學制”，是以全面提升勞動者技術技能水平和職業素養為主要目標的現代職業教育人才培養新模式[4]。“二元制”學生由企業與學校合作培養，學生在校學習期間既是學生，又是企業的在職員工，工學不分離。職業院校負責理論知識與基本技能，企業師傅或具有實踐工作經驗的高職院校老師負責職業崗位實際操作知識及技能，理論與實踐緊密結合[5]。二元制招考錄取的考生除招生對象與招生方式不同外，其學歷文憑與參加全國統一高考的學生完全一致。

高職院校的根本使命和最重要的任務是培養人才。培養人才的質量是高職院校的根本生命線。而人才培養質量評價涉及評價對象、評價方法、評價主體、評價結果的反饋等問題。目前高職院校人才培養質量監控與評價指標體系尚存在一些問題，具體體現在以下幾方面。

（一）評價指標不夠科學

注重學校教學質量監控缺乏企業、社會、學生等利益相關方的質量評價。企業、社會、學生是學校教育最終的受益者，他們有權利對二元制人才培養質量高低作出評判，其評價結果將成為學校診斷人才培養存在的問題，進而倒逼學校進行持續性改進學校教學。有些評價指標雖然有從學生視角出發，以成果為導向設置評價指標，但評價問題設置大多是學生能力無法達到的，或是太過于抽象化，無法量化評估， 造成只能按印象打分。高職院校人才質量的核心在于“實踐技能”“職業精神”“工匠精神”，人才培養質量評價指標應強化突出“實踐技能”“職業精神”“工匠精神”。再者，綜合評價比例不夠合理。近年來似乎有一種聲音過度強調“以學生為中心”，一切以生為本，極端化成“唯生主義”，學生評價比例過高，多方利益相關者參與不夠，教學質量評價沒有體現出教師、管理者、 企業、用人單位的需求。

（二）重評級、輕診斷

以往教育教學評估理念注重“打分”還在一定程度上影響著高職教育的人才培養評價工作，這在一定程度上導致了只注重最終結果，忽視人才質量問題的“診斷”及“改進”過程;同時，還存在重個體、輕集體的傾向，即只評價教師個體質量，不評價其所屬專業、課程質量，造成教師只管個人評價好壞，不關心所屬專業、所負責課程質量高低[6]。最后，預警機制未完善。人才培養質量的監控屬于過程管理，應完善預警機制以應對質量問題出現苗頭不加處理，進一步加重惡化，最后造成嚴重問題。

（三）評價主體單一

評價指標設計主體單一化，沒有校企聯合開發的評價指標體系。校企均是協同育人主體，應設計既考慮作為人才需求方的企業需求，也要考慮作為人才供應方的院校實際。就好比企業生產產品質量的高低既要滿足一般的行業通用標準，也要考慮產品需求方的要求。政府、職業院校、行業、企業等利益相關者共同參與的質量評價機制有待完善，有條件的情況下還應引入具有一定資質的第三方評價機構，作為人才培養質量監控主體。此外，第三方評價機構一般具有較為專業的評價手段、先進的評價介質、較高的數據統計效率等優點。