聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)：基于對(duì)話的錘煉

王東穎

語(yǔ)文課堂對(duì)話旨在提升學(xué)生的各項(xiàng)能力，卻在實(shí)施過(guò)程中遭遇低效甚至無(wú)效的尷尬。筆者認(rèn)為，謀求解決之道，有效實(shí)施對(duì)話教學(xué)，需要我們審視自身，提升教師的“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”技能。那么，這些技能在對(duì)話教學(xué)中應(yīng)如何體現(xiàn)，又各自發(fā)揮怎樣的作用呢？教師該如何提升技能？筆者擬結(jié)合教學(xué)實(shí)際對(duì)此逐一探討。

聽(tīng)

在師生對(duì)話中，教師的傾聽(tīng)能促進(jìn)學(xué)生的言說(shuō)，有助于教師了解學(xué)情，并在潛移默化中讓學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽(tīng)。而在實(shí)際教學(xué)中，教師很難做到這一點(diǎn)。有學(xué)者指出：“教師不是不愿和不想傾聽(tīng)，而是不能傾聽(tīng)，在他的天賦里，缺少傾聽(tīng)他人的能力和技術(shù)，他患有傾聽(tīng)無(wú)能癥?！苯處熤詴?huì)患有“傾聽(tīng)無(wú)能癥”，主要在于教師急于將知識(shí)灌輸給學(xué)生，不懂得引領(lǐng)學(xué)生自主找到解讀的鑰匙。

教師往往是帶著問(wèn)題和答案來(lái)與學(xué)生對(duì)話的。在對(duì)話過(guò)程中，各方的觀點(diǎn)難免會(huì)有分歧。善于傾聽(tīng)的教師會(huì)暫且擱置己見(jiàn)，努力在傾聽(tīng)中引導(dǎo)學(xué)生大膽表述、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、自主探究;不善于傾聽(tīng)的教師則以自己的觀點(diǎn)為標(biāo)尺，拼命在學(xué)生的發(fā)言中尋找學(xué)生的知識(shí)漏洞并大講特講。而對(duì)話之所以有別于辯論，就在于傾聽(tīng)者不是以尋找言說(shuō)者的漏洞為目的，而是真誠(chéng)耐心地傾聽(tīng)對(duì)方的言說(shuō)，并與其交流自己的看法，在彼此的言說(shuō)與傾聽(tīng)中，實(shí)現(xiàn)深度對(duì)話。其結(jié)果很可能不是你對(duì)或我對(duì)，而是產(chǎn)生出一種更為合理的共識(shí)，這才是對(duì)話的魅力。

【案例1】一位教師在講授曹操的《短歌行》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生分析詩(shī)歌的每一層蘊(yùn)含的情感。

生1：第一層蘊(yùn)含了曹操的憂愁。

師：哦？是嗎？再讀讀這幾句——“對(duì)酒當(dāng)歌，人生幾何？譬如朝露，去日苦多”，這里把人生比作“朝露”，是在感慨……

生1：人生短暫。

師：（微笑、點(diǎn)頭）所以這一層的情感應(yīng)該是……

生1：感慨人生短暫。

師：非常好！

其實(shí)，學(xué)生最初讀出的“憂愁”看似與教師預(yù)設(shè)的答案不同，但教師若能耐心傾聽(tīng)，追問(wèn)一句“你是怎樣讀出曹操的憂愁的”，相信學(xué)生會(huì)說(shuō)出自己的理解。然而，教師急于公布標(biāo)準(zhǔn)答案，對(duì)于學(xué)生不太成熟的觀點(diǎn)，教師放棄了傾聽(tīng)，使“對(duì)話”變回了教師牽著學(xué)生走的“問(wèn)答”。

說(shuō)

在“師生對(duì)話”中，教師不但要善于聽(tīng)，還要善于說(shuō)，即對(duì)學(xué)生的言說(shuō)予以恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)是對(duì)一段對(duì)話的總結(jié)，更是下一段對(duì)話生成的起點(diǎn)。評(píng)價(jià)在很大程度上引領(lǐng)著生本對(duì)話的方向與品質(zhì)。教師恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)有助于學(xué)生加強(qiáng)對(duì)自我的認(rèn)知，更有助于學(xué)生對(duì)文本的深入閱讀。有意義的評(píng)價(jià)應(yīng)以學(xué)生為中心，注重過(guò)程，以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為最終目的。

對(duì)于學(xué)生的正確答案，教師應(yīng)不急于肯定、表?yè)P(yáng)，而要引導(dǎo)其回顧思考的過(guò)程，讓全體同學(xué)共享其最有價(jià)值的過(guò)程與方法;對(duì)于“異類”答案，教師應(yīng)不急于否定、糾正，而要尊重差異，肯定思維過(guò)程中的價(jià)值因素，給學(xué)生多一點(diǎn)的時(shí)間，允許異步達(dá)標(biāo)。教師的評(píng)價(jià)不是一味地鼓勵(lì)贊揚(yáng)或評(píng)判對(duì)錯(cuò)，而是給予學(xué)生以方法的啟迪，這樣，每一次的評(píng)價(jià)過(guò)程才有意義。

【案例2】筆者在教學(xué)《大堰河——我的保姆》一詩(shī)的第四節(jié)時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生只是從排比句中讀出了大堰河的勤勞，閱讀僅停留在文字的表層。于是，我請(qǐng)他們仿照這些排比句再寫(xiě)一句。其中一名同學(xué)寫(xiě)的是“在她喂養(yǎng)完牲畜之后”，這個(gè)句子明顯不符合大堰河的家境，折射出他對(duì)文本的理解還很膚淺，該怎樣評(píng)價(jià)呢？

師：你能具體說(shuō)說(shuō)大堰河喂養(yǎng)了哪些牲畜嗎？

生：雞、鴨。（眾笑）

師：哦，那應(yīng)該屬于“家禽界”。為什么沒(méi)有牛、羊？

生：嗯，她家窮，養(yǎng)不起這些大的。

師：有道理。想象一下，她會(huì)養(yǎng)多少只雞鴨？

生：也就一兩只吧。

師：那好，請(qǐng)修正你的仿寫(xiě)內(nèi)容。

生：在她喂養(yǎng)完那僅有的一兩只雞鴨后。

交流至此，這名學(xué)生發(fā)現(xiàn)了自己的常識(shí)性錯(cuò)誤并改正了過(guò)來(lái)，可包括這名同學(xué)在內(nèi)的大多數(shù)同學(xué)還沒(méi)有讀出這一節(jié)的精髓，于是，對(duì)話繼續(xù)。

師：剛才大家從中讀出了大堰河的勤勞，現(xiàn)在我們又讀出了她生活的貧苦。貧苦中的忙碌似乎用“勤勞”來(lái)形容太寬泛，有沒(méi)有更具情感色彩的詞語(yǔ)？

生：辛勞！

師：很好，“辛勞”的形象！一個(gè)如此辛勞的女性卻總不忘在辛勞之余“用厚大的手掌把我抱在懷里，撫摸我”，這凸顯了大堰河怎樣的特點(diǎn)？

生：無(wú)時(shí)無(wú)刻不在愛(ài)著她的乳兒！

正是在這種交流式的評(píng)價(jià)中，教師的循循善誘促使學(xué)生反思自己的觀點(diǎn)，進(jìn)而對(duì)文本作出深入解讀。

讀

精彩有效的課堂對(duì)話離不開(kāi)教師課前的悉心準(zhǔn)備，教師在授課前需對(duì)文本進(jìn)行研讀，這就是我們所說(shuō)的師本對(duì)話。師本對(duì)話是對(duì)話教學(xué)的前奏，它并非消極地接受文本或教參，而是帶著自己的個(gè)性解讀文本，在與文本的對(duì)話中實(shí)現(xiàn)教師和文本的視界融合。特級(jí)教師于永正說(shuō)：“課前，老師得先和文本對(duì)話，即鉆研教材。只有把教材把握好了，才能取得和學(xué)生對(duì)話的資格，進(jìn)了課堂才能引導(dǎo)學(xué)生和教材對(duì)話，才能和學(xué)生交流。我備課沒(méi)有什么訣竅，就是翻來(lái)覆去地誦讀、默記。當(dāng)讀出了自己的理解、情感，讀出了文章的妙處，讀出了自己的驚喜，我便敢走進(jìn)課堂?！?/p>

會(huì)讀書(shū)的教師才能培養(yǎng)出會(huì)讀書(shū)的學(xué)生。對(duì)語(yǔ)文教師而言，沒(méi)有自身對(duì)文本的深入把握和個(gè)性解讀，就無(wú)法與學(xué)生分享自己的體驗(yàn)，所謂觀點(diǎn)的交流、思維的碰撞也就成了一句空話。教師在師本對(duì)話中，應(yīng)具備獨(dú)立思考、咬文嚼字的精神，并把自己的閱讀行為轉(zhuǎn)換為課堂上的導(dǎo)讀行為。這就要求教師在閱讀時(shí)善于把握文本的對(duì)話生成點(diǎn)，比如文本的精彩處、簡(jiǎn)略處、疑惑處、矛盾處以及不易發(fā)現(xiàn)的關(guān)鍵處等。

董一菲老師在讀白居易的《琵琶行》時(shí)，讀出了“血色羅裙翻酒污”中“血色”的與眾不同。于是，在和學(xué)生對(duì)話時(shí)，她提出“白居易為何偏偏要說(shuō)琵琶女的裙是血色”的疑問(wèn)。在老師的鋪墊下，學(xué)生的思維活躍起來(lái)，紛紛表達(dá)出自己對(duì)“血色”、對(duì)琵琶女長(zhǎng)安生活的理解。

王君老師在讀朱自清的《背影》時(shí)，讀出了“囑”和“囑托”的細(xì)微差別，只是她并沒(méi)有將這個(gè)發(fā)現(xiàn)直接告訴學(xué)生，而是在學(xué)生朗讀課文時(shí)，敏銳地捕捉到了學(xué)生的口誤——把“囑”讀成了“囑托”，并由此啟發(fā)學(xué)生討論這兩個(gè)詞的含義區(qū)別，從中感受到父愛(ài)的深沉。

這兩位教師從看似平凡的文字中讀出了不同凡響，而成功的師本對(duì)話自然引領(lǐng)出精彩的生本對(duì)話。

寫(xiě)

在對(duì)話教學(xué)中，教師除了與文本、學(xué)生對(duì)話之外，還要與自我對(duì)話，即寫(xiě)教學(xué)反思。教師在課后冷靜而理性地梳理教學(xué)過(guò)程中的每個(gè)環(huán)節(jié)，能使原來(lái)被課堂上的激情和喜悅掩蓋的教育規(guī)律凸顯出來(lái)，發(fā)現(xiàn)成功或失敗的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，并在此基礎(chǔ)上總結(jié)、改善，不斷提升對(duì)話的技能。

反思不應(yīng)僅僅停留在“思”的層面，還要把它寫(xiě)下來(lái)。寫(xiě)作其實(shí)是一種自我創(chuàng)造，有助于自我深度的檢驗(yàn)和提升。同時(shí)，寫(xiě)作的狀態(tài)對(duì)于教師的閱讀也是相輔相成的。

教師反思的內(nèi)容十分豐富，可以是對(duì)課程設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)的反思，也可以是對(duì)課程資源選取和組合的反思，可以是對(duì)教學(xué)操作層面的反思，也可以是對(duì)自身教學(xué)觀、學(xué)生觀的反思。例如，教師可以梳理整個(gè)對(duì)話過(guò)程的處理方式，歸因分析各種意外生成，反思“最滿意和最遺憾的教學(xué)片斷”“哪些設(shè)計(jì)取得了預(yù)期的效果”“學(xué)生的整體反應(yīng)如何”“學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中提出了哪些有價(jià)值的問(wèn)題”“如果重新設(shè)計(jì)這堂課，我將如何做”等等。

特級(jí)教師王君在她的博客中記錄了許多反思點(diǎn)滴，在《和學(xué)生艱難地對(duì)話：“野蠻”的我》這篇博文中，王君老師就自己在《沁園春·雪》的師生對(duì)話中的應(yīng)答做了深刻的反思。

那是一節(jié)公開(kāi)課。在“讀懂詩(shī)人”這一板塊中，王君設(shè)問(wèn)：“請(qǐng)大家猜猜，詩(shī)人是在什么心情下寫(xiě)出的這首詞？”有一個(gè)學(xué)生大大咧咧地站起來(lái)，回答說(shuō)：“雪后?！比嗤瑢W(xué)都笑了。王君笑著點(diǎn)評(píng)道：“你說(shuō)了句非常正確的廢話?！比嗪逄么笮ΑＨw老師也笑了。孩子自己也笑了。這個(gè)應(yīng)答在那種輕松和諧的氛圍下，很少有人會(huì)覺(jué)得不妥，可一位聽(tīng)課老師發(fā)來(lái)的短信卻引發(fā)了王君的反思：“無(wú)論如何，‘你說(shuō)了句非常正確的廢話是一句傷人的話。雖然當(dāng)時(shí)氣氛并不尷尬，甚至稱得上融洽，但是，并不能夠掩蓋這句點(diǎn)評(píng)傷人的事實(shí)。這么多聽(tīng)課的老師，這樣的班級(jí)，孩子能開(kāi)口說(shuō)話已是不易，即使說(shuō)錯(cuò)，還是不易。任何一個(gè)開(kāi)口說(shuō)話的孩子都應(yīng)該得到尊重和鼓勵(lì)。”王君繼而又反思更恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對(duì)之策：“對(duì)，時(shí)間是在‘雪后，但是，毛澤東僅僅只感受到了雪，看到了雪嗎？”

對(duì)話是為了發(fā)展，反思是促進(jìn)發(fā)展的重要方式。教師的反思不但能提升自己的對(duì)話技能，同時(shí)也能潛移默化地影響學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生的反思即自我對(duì)話。

當(dāng)語(yǔ)文教學(xué)從傳統(tǒng)的“馴化型”“訓(xùn)練型”向“對(duì)話型”轉(zhuǎn)變時(shí)，教師也面臨著改革帶來(lái)的挑戰(zhàn)。提升自身的“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”技能，順應(yīng)變革的趨勢(shì)，有效實(shí)施對(duì)話教學(xué)，是每一位身處改革浪潮中的教師應(yīng)當(dāng)努力做到的。

（作者單位：安徽亳州市第一中學(xué)）

責(zé)任編輯?? 晁芳芳