師生角色正視下創新型小學數學課堂的生成

葛茜蓉

【摘 ? 要】 ?“學生主體”意味著學生思想與行為的自由，具體則可分列異想天開里的創新與實踐體驗里的真知二者;“教師主導”意味著教師與課堂及兒童的貼合，具體表現為融入進課堂以切身參與情境、共齊于學生及與生平等對話二者。本文便就此兩方面、四維度具體操作下的創新型小學數學課堂建構的話題做了詳細闡述。

【關鍵詞】 ?師生角色;創新型;小學數學課堂

在新思想、新理念、新政策下的小學數學教育中，我們探索出多種新型教學模式，但大多針對于“如何改換教學方法以使學生能夠更好地理解”的問題，因此千篇一律不離嚴肅的學科與牽引論調，而忽略了最為本源的教師與學生在教學空間內各自所承演的角色本質與相處模式，即學生作為主體有何種身心特點，據此應給予其何種在思想與行為方面的尊重;教師作為主導，對于課堂與學生二者的職責應如何進行準確定位。對此的明晰將是加大一切教學模式創新色彩與效果的根源。

一、學生主體：思想與行為的自由

1.異想天開里的創新

學習首先是一種思維的活動，而學生作為課堂教學的主體，其必得有思維，且為自由的主體性思維。在學生思維與能力發展的基點上，教師應在知識范圍之內外充分尊重學生的個性化、創新性思想。

例如：在《平移、旋轉和軸對稱》一單元“軸對稱”部分的教學中，有一位同學突然提問：“老師，我是不是一個軸對稱圖形呢？”我回答道：“對呀，因為你左邊和右邊部分是一樣的。”這位同學隨后做了一個左腿抬起，右手高舉的動作說道：“老師，這樣的我就不是一個軸對稱圖形了，我還可以這樣，這樣和這樣……”。（伴隨著身體姿勢的不斷變化）對此，我回答道：“對的，你的身體本來具有軸對稱的潛能，但它的形狀終歸是歸你控制的。”隨后他便又問：“老師，那我可以把我變成一個軸對稱圖形的平移并旋轉著的物體嗎？”我攤開手說道：“一切皆有可能。”于是他便在教室過道處開始了對身體姿勢與運動狀態契合三種條件的調節。如此，我對于其想法的認可，對其請求的允許皆促成了其最終的個性化創造，并將逐步培養其個性化、主動性的思維素養。

2.實踐體驗里的真知

在學習的思維活動屬性之外，它還是一種實踐的過程，即遵循“實踐出真知”、“行是知之始”的原則規律。而學生作為教學的主體，必得擁有被允許實踐，且被引導實踐的權利，如此，才能在真正深化其知識理解的同時，鍛煉其綜合實踐能力與將數學運用進生活實際的能力。

例如：在《千克和克》一單元的教學中，在往常這樣關乎重量知識的教學經驗里，我們發現學生能夠很清楚地知道千克和克、斤、公斤等之間的關系，并進行具體的運算，但涉及到日常生活中的一類實際的重量估計問題，卻毫無概念。基于此，我則改換了課堂靜態的教學模式，而給每位同學分發了一個塑料袋，讓其到操場的沙坑里去裝一千克的沙子，即自己覺得一千克多重，就裝多少。而后我則對其所裝逐一過盤秤。顯而易見，沒有一位同學可以裝得準。此時，我便拿出了一個重為一千克的沙袋，讓其分別實際掂一掂，而后重新回到沙坑里去裝一千克的沙子，我則一直忙著給同學們“過秤”，并且一邊稱，一邊夸獎或惋惜。這一次，同學們估計得便與真正的一千克相差無幾了。此教學方法不僅有效調動了同學們的積極主動性、活躍力，而且讓其在符號化的數量關系之外真正感知到了千克與克概念所代表的實際重量，同時將逐步養成其與動手實踐相結合的數學學習習慣與素養。

二、教師主導：與課堂及兒童的貼合

1.融入進課堂：情境的切身參與

教師在教學活動中實際面臨的有兩個對象，其一為學生，其二則為課堂本身，三者是共相融合而成為一體的，即教師首先得融入課堂，成為課堂的一部分，再去帶動學生參與課堂。而教師融入課堂的最有效方式便是對教學情境的切身參與。

例如：在《混合運算》一單元的教學中，在課堂初始“賣菜買菜”的情境導入環節，為使情境更形象生動，同時使我能夠更好地融入課堂，我則身著這樣一身扮相在課堂之初走入教室：頭上拴著花色頭巾，身穿圍裙，腰上斜挎一個收銀包，手拿一個籃子，內置西紅柿、土豆、豆角等幾種蔬菜，而后將其整齊擺置講臺上，并拿出我預先制作好的價格標示牌立于對應蔬菜種類之前。這樣的景象另同學們大感詫異，同時亦大為驚喜，而都在神采奕奕地期待著這節課的教學內容。之后，我便找同學來扮演買菜的人，以借此形象化的事物與情境通過單價×斤數及幾種菜價的總和向同學們講解混合運算代表的含義與具體運算方法。如一位同學要2斤西紅柿，2斤土豆，我則在幫其打包菜時，指著具體的菜種與價格標識，在黑板上列出了（2×1.5）+（2×1.8）的式子（其中1.5和1.8分別為西紅柿與土豆的單斤價格），再進行運算。如此，在有我參演的生動活躍的課堂教學中，同學們亦必能有效地融入課堂，在快樂中習得知識，在實踐中學會運用。

2.共齊于學生：平等的與生對話

在現今先進的素質教育倡導的“教學相長”、“民主平等”理念下，教師與學生是在同一空間與活動中扮演地位平等的兩種角色，教師放下“架子”的與學生朋友式的相處才可謂是正確的角色與行為定位。

例如：在班級里面有幾個不愛說話、性格內斂的同學，但我并未因此而在課堂提問環節忽略他們，亦并未因為他們回答問題的聲音小、速度慢而產生不快情緒或者直接要求：“請大聲講。”而是在聽不清時，走到學生跟前，蹲下身子，靠近其傾聽。而后根據他們的回答給予相應的回應，如說道：“是嗎？”“哦，原來是這樣。”或者蹙著眉毛，或者開心大笑……這無疑給同學們平等與溫馨的感覺，在提升其心理表達勇氣的同時，還能夠使其在一個溫馨、友愛的環境中安心、平穩地思考和學習。

對學生主體與教師主導角色的定位是一切教學模式得以實現預期目標、并增加創新性色彩的基礎前提。上述提到的兩面四維內容在表面上好似使課堂不像課堂、教師不像教師，但正是由于這份“不像”與突破，才能產生更多不一樣的教學可能性與效果。

【參考文獻】

[1]杜亞麗.中小學生態課堂的理論與實踐研究[D].東北師范大學，2011.

[2]姚永妃.新課程背景下小學數學有效教學策略的研究[D].廣西師范大學，2014.