基于多模態公共英語改革背景下提高學生的內驅動力研究
——以《人文英語3》課程為例

■李雪梅/自貢廣播電視大學

如今各大高校都在進行英語教學改革，多模態教學是目前在國內外應用比較廣的教學模式，改變傳統單一的教學模式，把聲音、圖片、文字、音頻、視頻等多種符號教學輔助資源用于課堂上，激活學生的多種感官意識能力加以配合語言學習，得到教育界大力推捧，成為一種教學指導理論。筆者試想從電大學生內在“學習英語的初心”探尋有效的引導方法，與外在通過互聯網信息化技術（微課、精彩課堂、微信）共同作用，驅動學習興趣，調動學習主動性，體會“學一點、用一點、會一點”學習樂趣。

一、理論基礎

“產出導向法”（Production-oriented Approach，簡稱POA）是文秋芳教授提出的針對我國成人外語學習的教學理論。提倡“學用一體”的教學理念，主張邊用邊學，做到“學中用，用中學，學用有機結合”。它將產出活動作為驅動手段（output-driven）和教學目標，將輸入活動作為促成手段（inputenabled），就教學目標而言,它既以輸出為起點，驅動學生的學習熱情，又以輸出為目標，學以致用；就教學方法而言，它強調產出活動在語言學習中的作用，并將輸出與輸入對接，為提高大學英語課堂教學的效率不僅提出了新的教學思路，也為電大公共英語改革指引了方向。學習動機理論研究如何培養和激發學生學習積極性問題，即學習內驅力問題，如何對癥解決可以幫助學生從“被動學習”轉為“主動學習”，從“要我學”轉為“我要學”，逐步轉變為具有學習動力的學習主體。

二、調查分析

大學教育提倡以學生為中心，主張自主學習，英語作為第二外語，是公共課程，學生對英語忽視，加之缺少相應的學習的內驅力，缺乏自控力，導致學生一直處于被動學習狀態。在人文英語（3）改革過程中，先對80名本科學生進行前期和后期測試，最終確定了35位參與改革試點，以國家開放大學學習網在線學習模式為主，完成單元自主學習任務清單（聽、說、讀、寫）后截圖發在討論區，另外建立QQ群、微信群并采用微信打卡形式，以不同主題推送日常英語實用口語，做好有熱情、有溫度、有效度的學習支持服務，做到有求必應、應則有效。經過一學期的改革，學生處于好奇-積極-疲倦-希望-學習這樣一個過程。筆者把疲倦期做為研究點，試著增強學生內驅動力，提高學習行為積極性，激活學習興趣。筆者從內外動機、學習方式、學習目的需求這些因素進行了問卷調查和座談。

圖1 學習方式指導作用

圖1 調查五種學習方式對學生的指導作用。微信打卡對學生指導作用最大達到34%。單元自主學習任務清單居第二位達到25%。由此可見，成人學生更接受通過微型化信息化學習方式來學習英語。學生普遍認為，口語表達能力是最薄弱環節，而微信小打卡實用性強、學習時間和地點自由、短小、可以反復聽、說、讀，利于學生檢測聽說能力；單元自主學習任務清單只做題，練習寫的能力。圖2調查學生外在學習動機和學習需求。圖中顯示45%的學生認為學習公共英語是為了畢業拿證，22%的學生就業工作需要才學英語，而對英語感興趣的學生只占18%，不感興趣而具有從眾心理的學生占12%。筆者認為可以讓前面三種學生帶動不感興趣的“沉睡者”。這些英語學習者內驅力不足，積極性不強，長期陷入挫敗與應付的惡性循環中，需激發主動性，輔以方法引導才能解決。

圖2 公共英語課程學習目的

調查方式：學生座談。從改革內容、環節難易程度、學習量多少、提交作業方式、需要提供幫助等方面進行調查。（1）了解學生學習的困難，普遍覺得自己語言基礎很差，學習非常吃力，希望能夠補充基礎知識，降低學習難度。（2）學生因家庭、工作壓力等多種因素影響，存在沒有時間和精力長期堅持學習問題，故出現“疲倦期”。（3）通過面對面交談，學生希望內容趨向簡單化和針對性，學習量任務由五次減少到三次，口語和聽力環節適當提高，國開學習網提交方式固定和簡單化，檢測方式傾向網絡終結性考核。改革中期開設英語沙龍、其他活動（在情境中學習英語）既拉近老師和同學距離又能交流學習體會。

筆者認為可以把學生最受歡迎的改革環節作為切入點，把“疲倦期”變成“感興趣期”，利用學生的內外需求推動其產生內驅力，同時輔以方法引導。調查中發現，學生對單元自主學習清單里Reading模塊感興趣，但唯一不足之處就是學生跟讀錄音在線（國開學習網）上傳后無法檢測（發音正確與否）。相反,學生在微信打卡小程序上既可以反復聽語句，也可以跟著范例反復糾正發音。因此，我們試著從學習者最大需求實施方法注入激發內驅動力提升學習主動性，解決學生不愿學、學不會的問題。

三、提升內驅動力思考

通過公共英語課程改革，在真實情境中進行語言學習，使學生產生有意義的有興趣的有主動性的學習，是目前高校英語教學改革并積極融入互聯網信息技術的目的之一。電大學生普遍存在基礎薄弱內驅動力不足，學習成效不理想，學習者難以實現語言輸出。筆者思考以文秋芳教授提出的“產出導向法”作為理論基礎，以真實情境為驅動手段和教學目標，要驅動學生的學習欲望，教師有必要先說明學生的產出任務，驅動好了，學生就可以“知不足”“知困”，然后有強烈的愿望“自反”和“自強”，充分調動學生的內驅動力，會積極主動地進行輸入性學習。

(一)分層驅動

筆者認為分層包括兩方面:一輸入材料即學習內容應該實用性和難易適度；另一方面根據電大學生基礎來分為：基礎層面的驅動和提高層面的驅動。文秋芳（2015）認為POA 產出驅動的基本環節為：教師呈現交際場景、學生嘗試產出、教師說明教學目標和產出任務。教師首先提供恰當的輸入材料（以Unit2 Elderly Care為例），對于基礎薄弱的學生來說，內容設計為先看圖識詞和聽音模仿再把詞組成句子，著重于語言輸入能力訓練；對于基礎好的學生來說，創設情境學生現場表演去養老院看望老人Vivan，著重于語言輸出能力訓練。語言教學側重于語言功能、語境和表達的得體性，語言目標與交際目標相輔相成。教師提供“驅動”材料，學生圍繞所給的任務交流活動，通過討論既操練語言知識又促成任務的完成。學生課堂發言機會增多，提高了學生的語言實踐活動量，學生從疲倦期變為興趣期，同時也可以喚醒“沉睡者”參與到英語改革學習中來。當內驅動力一旦激發，教師發揮指導作用，將輸出與輸入銜接，達到提高課堂教學和學習的效果。

（二）學習促成

當學習內驅動力無法激活時，任何教學活動也無法施展。POA指導下的教學核心步驟遵循“驅動—促成—評價”三個環節，倡導課堂教學以“學習發生”為最終目標，以培養學生的語言實踐能力為宗旨，旨在有限的時間里實現最佳的教學效果，是一種正在探討和嘗試的教學模式。筆者思考從驅動環節設計教學微課。POA指導下的教學模式注重語言和交際雙重目標的實現，根據楊莉芳（2015）的設計方案，針對高職英語課程應用性和交際性的要求，把步驟3“提問引起思考”筆者改成“學生口語時間”的方法，讓學生通過微信語音的方式錄制聲音，更真實地嘗試口頭輸出，經過嘗試之后，學生開始發現自己在知識和語言上的欠缺，從而促成往后學習的驅動。同時，對在課堂上情境表演、角色扮演優秀的學生頒發小獎品，或者現場評獎。既讓學生了解即將學習內容的使用場景，也讓學生在做中發現問題，做到“學用一體”。

這個教學微課5-8分鐘，整個過程共五個流程，教師開始直接說明學習的主題，課堂時間分配給交際場景和學生產出部分。在呈現流程二時，為了讓學生對情境話題了解并熟悉，背景材料在屏幕上提前顯示出來，同時配有語音朗讀提示。學生嘗試產出部分，微課視頻留給學生充足時間進行微信語音語段輸入。為了更及時讓學生檢查自己的輸出，更及時發現自己在知識和語言上的不足，學生在微信小打卡上互聽語音和生生互評，有助于激發內驅動力和培養批判性思維。另外，角色扮演旨在將教與學、學與用聯系起來，形成“學中用、用中學”語言學習理念。隨后，教師介紹單元教學目標并促成輸入內容進入單元學習。整個驅動過程符合POA教學理念，既讓學生熟悉學習內容的使用情景，學生也在交際場景中發現問題，讓這部分學生帶動“沉睡學生”，這樣參與改革的學生都進入到學習氛圍中，回到“學一點、會一點、用一點”學習的初心。

四、結語

本研究針對參與多模態英語改革學生內驅動力進行分析，把學生處于疲倦期作為研究對象，通過互聯網+在線引領教學方式（微課+精彩課堂+微信）手段和使用文秋芳教授“產出導向法”理念設計教學環節來激發參與學生內驅動力，在微視頻中呈現交際場景，通過讓學生輸出學習任務來激發學生自身學習的需求，從而激發處于疲倦期的“沉睡”學生，實現“不想學”到“想學”，“沒興趣”到“感興趣”，“要我學”到“我要學”，起到事半功倍的教學效果。