打造高效課堂，從有效提問開始

張麗紅

小學(xué)數(shù)學(xué)教師在課堂上提出有效的問題，不僅能拓展學(xué)生的思維，讓學(xué)生的思維能力更強(qiáng)，而且能讓教師的教學(xué)過程銜接更完美，讓課堂所教能在一個(gè)個(gè)問題中得到引申。但是，當(dāng)前很多小學(xué)數(shù)學(xué)教師提出的問題暴露出了許多不足，如問題太過隨意、評價(jià)不夠科學(xué)等，既讓學(xué)生寶貴的時(shí)間出現(xiàn)了浪費(fèi)，又沒有激發(fā)他們的興趣和思維，更沒有起到促進(jìn)教學(xué)效果提升的作用。現(xiàn)如今小學(xué)數(shù)學(xué)課堂追求高效率和全面發(fā)展素養(yǎng)，所以從有效提問開始研究打造高效課堂的策略具有重要意義。

一、當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教師提出的問題存在的不足

（一）問題具有一定的隨意性，針對性不強(qiáng)

有的小學(xué)數(shù)學(xué)教師在提出問題時(shí)，根本就沒有經(jīng)過太多的思考，只是隨性而問，導(dǎo)致問題的針對性不強(qiáng)。而面對這樣的問題，學(xué)生往往不愿思考或回答得也非常隨意，從而導(dǎo)致課堂氣氛死氣沉沉、毫無生機(jī)而言。例如，教師在講“萬以內(nèi)的數(shù)的寫法”時(shí)，會問學(xué)生“你們見過的最大五位數(shù)和最小五位數(shù)分別是多少？”。這種斷崖式的問題不僅讓學(xué)生舉手無措，而且與教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系不強(qiáng)，且針對性有限。

（二）問題的適用范圍有限，忽視了后進(jìn)生

部分教師在提問時(shí)容易走進(jìn)兩個(gè)“誤區(qū)”：其一是問題的難易程度更多偏向于優(yōu)、中等學(xué)生，針對后進(jìn)生的提問很少;其二是教師提出的問題大多數(shù)讓優(yōu)、中等學(xué)生回答，后進(jìn)生回答問題的機(jī)會少之可憐。 所以后進(jìn)生往往會被“忽略”，而教師的問題適用范圍也非常有限。例如，教師在教學(xué)兩位數(shù)減兩位數(shù)（退位減）時(shí)，出示51-36后，直接讓學(xué)生列豎式計(jì)算后指名匯報(bào)。優(yōu)等生和一部分中等生因有提前學(xué)的基礎(chǔ)自然知道如何做，可問題是還有很多學(xué)生根本沒弄明白其中的算理。教師的這個(gè)問題一提出來，后進(jìn)生根本沒有回答的機(jī)會。

（三）問題的藝術(shù)性不足，無法吸引學(xué)生注意力

提問是教學(xué)過程中的必然環(huán)節(jié)，不僅可以讓學(xué)生的思維能力得到鍛煉，而且可以吸引學(xué)生的注意力，從而讓學(xué)生的精力更集中。但是，有些小學(xué)數(shù)學(xué)教師的問題藝術(shù)性明顯不足，只是一味的提出“對不對？”、“是不是？”等問題，以至于無法有效吸引學(xué)生的注意力。例如，教師教學(xué)“角的初步認(rèn)識”時(shí)，提問“操場上有角嗎？”、“教學(xué)樓有角嗎？”等問題絲毫沒有趣味性，根本吸引不了學(xué)生，回答內(nèi)容局限于“有或沒有”，這些有局限性的問題限制了學(xué)生的思維，澆滅了孩子尋找知識思維熱情。

二、基于有效提問打造小學(xué)數(shù)學(xué)高效課堂的策略

（一）小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問要重視問題的啟發(fā)性

葉圣陶提出：教師不但要重視教，更要重視導(dǎo)。所以，教師設(shè)計(jì)的問題不能停留在讓學(xué)生回答問題本身，即不能光重視回答的結(jié)果，還要重視問題的啟發(fā)性、開放性、針對性和藝術(shù)性，重視問題能否促進(jìn)學(xué)生思維習(xí)慣或能力的形成與提高，即應(yīng)該重視問題思考的過程。

例如，教師利用多媒體出示了這樣一道應(yīng)用題——“三（2）班有46人，而三（2）班比三（3）班少1人，請問三（3）班多少人？”這時(shí)候有的學(xué)生看到“少”字，所以習(xí)慣性的就用46-4=42人。這時(shí)候教師問“同學(xué)們，這樣做對嗎？”，學(xué)生回答“不對”。最后老師說“應(yīng)該用46+4=50對嗎？”，這時(shí)候?qū)W生回答“對”。從師生對話的情況來看，教師所提問題的啟發(fā)性明顯不足，學(xué)生并不知道其中原因，仍可能看到“少”就是“減”，看到“多”就是“加”。很明顯，教師這樣的提問是無效的，無法給學(xué)生打造高效課堂。本文認(rèn)為教師應(yīng)該如下提問：

首先，提問“通過讀題你知道哪個(gè)班上的人少，哪個(gè)班上的人多呢？”，這時(shí)候?qū)W生會根據(jù)題意回答“是三（3）班人多，三（2）班人少”，接下來教師可以引導(dǎo)學(xué)生畫線段圖來理解兩個(gè)班之間的關(guān)系，“如果我用一段線段來表示三（2）班的人數(shù)，那么三（3）班的線段應(yīng)該怎么畫？”學(xué)生很容易的就會說出三（3）班線段長度在三（2）基礎(chǔ)上多出“表示1人”一小段，教師根據(jù)學(xué)生發(fā)言板書線段圖，后追問： “三（3）班人數(shù)是由幾部分組成的呢？應(yīng)該怎么求呢？”學(xué)生看著線段圖很容易就會列出加法的算式。最后補(bǔ)充道“不要看到‘少就是減，看到‘多就是加，一定要看求多的那一方，還是求少的那一方”。教師就這樣用啟發(fā)性的提問，一步步的引導(dǎo)學(xué)生的思維，朝著正確的方向邁進(jìn)。

（二）根據(jù)學(xué)生層次提不同問題，調(diào)動積極性

班級中學(xué)生由于受遺傳、環(huán)境和學(xué)前教育等因素影響，所表現(xiàn)出學(xué)習(xí)能力、水平就不同。優(yōu)等生和中等生在課堂上往往更加活躍些，回答問題更積極，進(jìn)而各方面能力得到鍛煉。而后進(jìn)生由于接受能力相對較弱，學(xué)習(xí)效果自然不理想，這使得后進(jìn)生更加畏懼學(xué)習(xí)，產(chǎn)生抗拒心理。因而教師更要關(guān)注后進(jìn)生課堂學(xué)習(xí)情況，課堂提問要兼顧全體，針對優(yōu)、中、后進(jìn)生進(jìn)行有層次型的提問，從而讓每個(gè)層次學(xué)生的積極性都能被調(diào)動。

首先，教師需要根據(jù)學(xué)生的多方面素養(yǎng)將學(xué)生分成A、B、C三個(gè)層次，A層次是優(yōu)等生，B層次是中等生，C層次是后進(jìn)生。然后，對于優(yōu)等生可以問一些復(fù)雜而綜合、具有探究性的問題，對于中等生可以問一些適當(dāng)拓展的問題，而對于后進(jìn)生則可以問一些基礎(chǔ)、容易的問題。例如，教學(xué)“幾時(shí)幾分”一課時(shí)，復(fù)習(xí)導(dǎo)入新課，先出示兩個(gè)整時(shí)時(shí)刻，由后進(jìn)生來回答并說明理由，因?yàn)槭且荒昙墝W(xué)習(xí)的內(nèi)容后進(jìn)生很容易就能回答出來。有了好的開端，后進(jìn)生就會建立起學(xué)習(xí)的自信，對接下來學(xué)習(xí)內(nèi)容就不會那么望而生畏了。接著出示例2三幅鐘面圖（幾時(shí)幾分），在全班試讀后指名回答就可以傾向于中等生，有了上堂課時(shí)與分關(guān)系的認(rèn)識，學(xué)生能夠較輕松的讀出時(shí)刻并說出理由，這對于中等生來說無疑是莫大鼓舞，對學(xué)習(xí)更加充滿興趣。在小結(jié)認(rèn)讀時(shí)間的方法時(shí)可以讓優(yōu)秀生來完成，因?yàn)檫@個(gè)問題要求學(xué)生有一定的歸納概括的能力，還要有一定的表達(dá)能力，對于優(yōu)秀生來說有一定的挑戰(zhàn)，如果說前面的問題對于他們來說“太小兒科”的話，那么這個(gè)問題可以讓優(yōu)秀生的思維活躍起來，有效調(diào)動他們的參與熱情。整堂課的教學(xué)關(guān)注到不同程度的學(xué)生，讓不同程度的學(xué)生獲得了不同的情感體驗(yàn)，有著不同的收獲，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性得到了保護(hù)和調(diào)動。

綜上所述，盡管當(dāng)前的課堂提問有些還不夠高效，仍存在一些這樣或那樣的問題，但是教師要積極認(rèn)識這一問題，然后思考方法解決問題，從而讓我們廣大教師的課堂更高效，讓學(xué)生的成績與身心健康都有進(jìn)步。總之，好的問題、有效的問題能指引學(xué)生前進(jìn)，可以不斷的為學(xué)生打開下一閃“生命之門”。只有建立在有效提問基礎(chǔ)上課堂教學(xué)，才會讓學(xué)生有更大的進(jìn)步，學(xué)生的素質(zhì)才能更全面的發(fā)展。