關于“問”的思考

林惠平

中圖分類號：G623.5

文獻標識碼：A

文章編號：1672 -1578（ 2019） 08 - 0053 - 01

課堂上要讓學生講理，就要求有教師要提m合理的問題。課堂問題如果太小，那么答案一呼既出，沒有講理的空間。所以，教師要立足學生的認知，以大問題來引領課堂?？v觀那些經典之課所用來導向的大問題，可謂是學生一堂課學習的目標，既能鎖定學生的心理特點、學習經驗及困惑點，又能統籌安排課程關系、師生關系、學習方式等諸多因素，還能不失時機地調侃學生，以此突破教學中的主要矛盾，真可謂是質量高、外延大、問域寬、數量精、挑戰性強的經典之問也。

1.一問

一問即從知識目標人手，立一大問題講理。我覺得一堂課就像一個生命體，如何使它活力四射，從目標人手設計好大問題至關重要。預設好一節課的大問題，立足大問題進行講理，以講理式的大問題整合教學內容，聚焦教學的重難點和關鍵，使教學活動絲絲相扣，和諧交融，發揮最大的教學效益。圍繞此大問題，教師只設置極少幾問，甚至只有一問，然后引導、點撥學生進行思考討論。而老師只要像一位放風箏的大師，無論數學課堂怎樣風云突變，無論學生的討論如何漫無邊際，即便像“風箏”一樣飛得多高多遠，教師都能應付自如地掌握著手中的線，讓人覺得大有“任憑風浪起，穩坐釣魚船”的大將風范。

比如：蘇教版三年級上冊《筆算兩三位數乘一位數》這節課，我預設了這樣的一個大問題“那為什么加法豎式12+3 計算時是個位相加、十位照抄，而乘法豎式12×3的3既要乘12個位的2，還要乘十位的1呢？道理是什么？”大問題引領，讓孩子在大問題的導向下，借助多種表征，探究乘法豎式計算每一步的算理，在探究、比較、分析、歸納說理、遷移類推中，自主建構乘法豎式的模型。再如：蘇教版二年級《認識角》這節課，我預設的大問題為“我們數學中的角是長什么樣的？”圍繞此大問題我帶領學生進行了摸、找、畫、想、辯、變、數、做角等一系列的探究角長什么樣的過程體驗，讓學生多形式、多途徑、多層次感受角的特征。

用大問題作為一節課的引領，可以讓我的課堂生機盎然，教學線條流暢自然。如何預設大問題呢？比如《乘法豎式》這節課的大問題，從知識結構上看，它起到紐帶作用，它溝通了加法豎式和乘法豎式之間的聯系與區別;從認知角度上看，它較容易激發學生的求知欲和創造欲。我還發現大問題的提出可以是本節課的教學目標，也可以是教學重難點、關鍵點。這個大問題都有一些共性之處，能激發學生的學習興趣;能給學生提供思維的空間;能以點帶面使整堂課氣息貫通。

2.三問

三問即遞進式多問，促進學生層層講理。要做一個講道理的數學教師，我們就要善于預設遞進式的問題，引導學生進行層層講理，就如剝綠筍一樣，剝到學生心中最稚嫩的創造性思維。由大問題引領的課堂教學往往能生成較長一段時間交流活動過程，因為大問題就是引話題，所以教學活動中師生之間、生生之間互動對話，精彩生成，帶來了流暢的課堂節奏。而教師在備課中設計的幾個層層遞進式的大問題，既能科學有序地推進課堂教學進程，又能生動細膩地展現理性教師的課堂藝術魅力，還能融洽課堂氣氛。布設層層遞進式的大問題可以從多個角度多個問題人手，但如果問題太多也就話題太多，就顯得太瑣碎，猶如蜻蜓點水，沒有思考的含金量，因此一堂課的大問題宜精而少，3～4個最宜。這些話題猶如在紛繁復雜中占據一個制高點，將教學內容篩選、整合、優化成層層遞進式的大問題，而這幾個大問題往往選擇入口小、覆蓋面廣、牽引度深的知識點人手布控，從而使課堂內容精練、高效。

例如：我在揣摩《近似數》這一課時，我布設了這樣的三個層層遞進式的大問題：（1）為什么要有近似數？（2）為什么是四舍五入？（3）怎么運用近似數？這三條大問題的預設已達成我這節課的教學效果，我以變式而富有挑戰性之問的引領，讓學生經歷猜想、驗證、交流的過程，發展數學思考，并獲得良好的、積極的情感體驗。

如何把層層遞進式的大問題落實到教學中起到一兩撥千斤的作用呢？我們必須把握具體教學內容的本質和價值，緊扣核心來布設問題。所謂核心問題應是指一節課的中心問題，是指學生無法立即解決且又具備一定的探究和思考價值的問題。近似數是一個怎樣的數？用“四舍五入法”求近似數時為什么要四舍五入呢？學生知其然不知其所以然，看到一個近似數時，這個數代表的是怎樣的一個區間？學生是是模糊沒有概念的，這也是學生缺乏數感的體現，所以我布設了此問。并用認識數的最直觀的工具——數軸，通過由數軸所反應出的數形之間的對應關系，引導學生觀察數軸、激辯交流，引起沖突。通過學生之間、師生之間的辨析、討論，撥云見日，掀開近似數的“面紗”。

3.追問

追問即從思維深度立大問題，及時追問，促進學生深入講理。數學課堂教學是一個開放的動態過程，要求我們教師要創沒動態的課堂，就得從學生的思維深處挖掘大問題，給學生創設輕松自如的講理環境，進而形成自由的對話機制，讓數學課堂充滿生命活力讓學生在我們預設的思維維度中自由探索、發現、生成疑點，進而適機進行巧點撥，打開學生思維的通道，達到思維神經的最佳興奮狀態，使課堂呈現m生機勃勃、精彩紛呈的動態變化的新特點。

如：我在上《混合運算》時，我預設的一個大問題是：“50 - 30÷2，這個算式我外甥他從左往右計算怎么就不行呢？”學生的回答：

“要先算除法”“要先算乘除后算加減”。我又問：“你們是怎么知道的？”“老師告訴的”“媽媽說的”。學生的思維活動就出現了“結點”，所以我就進一步點撥，我拋出的打開鏈結點的問題：“應該要怎么讓我外甥明白先算除法是有道理的？”引出學生的思維活動：讓學生觀察情境圖，對照具體的購物經驗，說出了為什么先算30÷2的道理。教師引導學生學會從“頭”想問題。

總之，有效的問題導向，是預設、是生成、是對學生個體生命的成全。為此，這需要教師深入細致地鉆研教材、研讀文本，也可以說是對教師把握教材的水平和課堂對話能力提出了更高的要求。