課程游戲化項目推進中幼兒園教師的關注水平研究

柯婧妍 張世義

【摘要】從參與江蘇省課程游戲化項目的幼兒園中選取357名教師，對其進行教師關注水平的問卷調查，結果發現教師普遍關注課程游戲化項目對幼兒發展的影響，不過仍具有較強的自我關注傾向。教師教齡、職務及園所地區對教師關注水平有一定影響。建議有針對性地為教師提供專家支持，減輕教師案頭工作負擔。

【關鍵詞】課程游戲化;幼兒園教師;關注水平

【中圖分類號】G615? ?【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2019）05-0017-04

幼兒園教師作為江蘇省課程游戲化項目最直接的參與者，其對相關問題的關注水平體現了幼兒園課程改革的實際進展程度。教師關注是指教師對某一特定問題或任務的疑慮或思考。〔1〕富勒（Fuller）將教師關注分為四個階段：任教前關注、早期生存關注（又稱自我關注）、關注情境教學（又稱任務關注）、關注學生（又稱影響關注）。〔2〕富勒認為，以上四個階段遵循一定的發展次序，“由低到高，先關注自我，再關注教學任務，繼而關注學生學習及自身對學生的影響”。〔3〕霍爾（Hall）等人結合對教師課程改革關注的研究，進一步提出“關注為本采納模式”（Concerns-Based Adoption Model，簡稱CBAM）。該模式分為七個階段：低度關注、信息關注、個人關注、操作關注、結果關注、合作關注、再聚焦關注。〔4〕其中，信息關注、個人關注對應的是富勒理論中的自我關注，操作關注對應的是任務關注，結果關注、合作關注、再聚焦關注對應的是影響關注。本研究擬考察課程游戲化項目推進中幼兒園教師的關注水平及特征，以期為深化幼兒園課程改革提供參考。

一、研究方法

（一）研究對象

以目的性抽樣法向參與江蘇省課程游戲化項目的16所幼兒園發放430份問卷，回收有效問卷357份，回收率為83.0%。有效樣本分布情況見表1。為佐證問卷采集數據，研究者還隨機選取了部分園長和教師進行訪談。訪談內容主要涉及教師參與課程游戲化項目所關注的問題、面臨的實踐困境等。在征得受訪者同意后，研究者采用錄音和紙筆記錄等方式保存訪談資料。

（二）研究工具

對教師關注水平的調查借鑒CBAM的《關注發展階段問卷》（Stages of Concern Questionnaire，簡稱SoCQ）。該問卷經姜榮華修訂，應用于我國基礎教育課程改革的相關研究中。研究者在忠于SoCQ原版的基礎上參照姜榮華修訂后的版本，對部分題項進行改編。改編后的問卷內部一致性α系數為0.801，信度良好。問卷分為六個維度，每一維度下設3～5個題項，共計27個題項，具體維度說明詳見表2。問卷采用李克特五點計分法，從“很不符合”到“非常符合”依次記1～5分。

研究者采用SPSS19.0對所得數據進行處理與分析。

二、研究結果

（一）幼兒園教師各關注階段狀況分析

由表3可知，教師各關注階段得分排名前三位的是合作關注、再聚焦關注、結果關注，表明教師普遍關注課程游戲化項目對幼兒發展的影響。結合教師關注發展趨勢圖可知，得分總體呈M形樣式，除合作關注階段得分最高外，信息/個人關注階段也出現了一次分值高峰。這說明教師在普遍關注項目實施成效的同時，仍具有較強的自我關注傾向。這一結果證實了CBAM的假設，即教師對改革的關注水平由低到高逐漸發展，但“可能出現幾個階段共存的狀態”。〔5〕教師在各關注階段的具體狀況分析如下。

1.低度關注階段

教師在該階段的得分位列各關注階段之末，表明教師參與課程游戲化項目的意愿普遍較強。同時，教師在“我擔心實施課程游戲化項目會增加我每天的工作量”這一問題上的得分遠遠超過了該階段得分的均值，說明由項目實施導致的工作量增加是教師在該階段最關注的問題。

2.信息/個人關注階段

該階段出現第一次分值高峰。超過90%的教師想知道課程游戲化項目所倡導的課程改革與以往相比有何優勢，以及有哪些課程資源可供使用。約83%的教師關注改革對自身專業發展的影響。總體而言，教師期望得到關于該項目更為詳盡的信息，對自身專業發展表現出高度關注。

3.操作關注階段

在該階段，得分回落至3.40。超過50%的教師對自己是否有足夠能力按照課程游戲化項目要求實施課程及平衡游戲與課程的關系等表現出一定的擔憂。同時，教師普遍關注是否會因項目實施造成其在案頭工作上的額外投入。這與教師在第一階段所關注的問題相一致。

4.結果關注階段

在該階段，教師的關注程度有所上升。教師普遍關注課程游戲化項目在本班（或本園）的實施效果及幼兒在項目實施中的發展狀況，尤其關注幼兒在項目實施前后所發生的變化，進而嘗試基于幼兒的反饋來調整課程實施方案。

5.合作關注階段

該階段出現第二次分值高峰，是教師關注程度最高的階段。教師尋求外部支持的意愿較強，超過90%的教師希望與同事互助，共同推進課程游戲化項目實施，同時希望從專家、教研員那里獲得更加清晰的、日常化的指導，還希望能有更多與其他成熟型教師交流經驗的機會。

6.再聚焦關注階段

在該階段，教師較為關注如何使游戲精神滲透于一日生活、尋找新的教育教學方式及如何根據課程游戲化項目實施現狀調整項目實施方式。相對來說，教師對在項目推進中形成自己獨特的教學風格的關注程度較低。

（二）幼兒園教師關注水平差異分析

對不同教齡教師關注水平的差異分析顯示，教齡不足3年的教師在低度關注階段的得分顯著高于教齡超過15年的教師（p<0.05）。對不同職務教師關注水平的差異分析顯示，園長和專任教師在信息/個人關注和再聚焦關注階段的得分均顯著高于非專任教師（p<0.05）。對不同園所地區教師關注水平的差異分析顯示，來自鎮鄉結合區和鄉村的教師在信息/個人關注階段的得分顯著高于來自城區的教師（p<0.05），來自鎮鄉結合區的教師在操作關注階段的得分顯著高于來自城區和城鄉結合區的教師（p<0.05）。

三、討論與建議

（一）有針對性地為教師提供專家支持

研究發現，教師在結果關注、合作關注、再聚焦關注階段的得分較高，且教師在合作關注階段的得分最高，說明教師普遍關注課程游戲化項目對幼兒發展的影響。訪談得知，教師希望尋求更具個性化的外部支持。例如，有教師反映，“有些專家講座并不適合我們幼兒園。專家若能依據園所實際情況提供具體指導會更好些”。對不同園所地區教師關注水平的差異分析也表明，不同園所地區的教師所關注的問題有所不同，所需要的外部支持也有一定差異。針對辦園水平較高的名園，專家在指明項目實施方向后，應當將自主探索的空間交給幼兒園，促進其課程整合和創新能力的提升。鄉鎮地區的幼兒園往往師資力量較薄弱，轉崗教師較多，較關注自身專業發展及課程游戲化實踐經驗。〔6〕專家應當在使教師明確課程游戲化項目的革新之處對其自身專業發展及幼兒成長價值的基礎上，〔7〕結合項目實施中出現的實際問題提供更加日常化的指導。

（二）減輕教師案頭工作負擔

研究發現，信息/個人關注階段出現第一次分值高峰，結合教師在低度關注與操作關注階段所表現出的對工作量增加的擔憂可知，教師仍具有較強的自我關注傾向。在訪談中，有教師反映，“平時要寫很多東西，但真正對教學和孩子有用的有多少？多數只為應付差事。上級來檢查，有時只看幼兒園的材料是否豐富，認為材料越豐富，說明幼兒園平時做得越多，做得越好”。“自我關注本身有豐富的內涵，它是與外部關注共同發展的”（張世義，2011）。不必要的案頭工作可能會在一定程度上加劇教師，尤其是教齡較短的教師對自我的關注。為此，一方面，幼兒園應當幫助新手教師通過實踐與理論的互動促成個人教育觀念的轉變，〔8〕認同課程游戲化項目所倡導的教育理念，明確自身在項目實施中所需付出的努力和所能獲得的發展;另一方面，項目管理者應當改善評價方式，減輕教師案頭工作負擔，使教師騰出更多時間、精力開展更具創造性的教育工作。

參考文獻：

〔1〕FULLER F.Current? research? on? the? concerns? of teachers：Paper presented at the annual meeting of the American? educational? ?research? ?association〔R〕.Washington，DC：Office of Education，1972.

〔2〕DANIEL? B.Concerns of? preservice physical education teachers〔J〕.Teaching? in? Physical? Education，1990，（10）：66-72.

〔3〕楊秀玉.教師發展階段論綜述〔J〕.外國教育研究，1999，（6）：37.

〔4〕HALL G E，HORD S M.Implementing? change：Patterns，principles? and? potholes〔M〕.Boston：Allyn? and? Bacon，2001.

〔5〕霍爾.實施變革：模式、原則與困境〔M〕.吳曉玲，譯.杭州：浙江教育出版社，2004：71-78.

〔6〕李云淑.福建省城鄉幼兒教師課程實施行為水平比較研究〔J〕.漳州師范學院學報：哲學社會科學版，2012，（4）：106.

〔7〕BENJAMIN L.教育改革：從啟動到成果〔M〕.項賢明，洪成文，譯.北京：教育科學出版社，2004：146.

〔8〕彭云.幼兒園教師個人教育觀念形成的個案敘事研究〔J〕.幼兒教育：教育科學，2009，451（9）：36-40.