基于OBE理念的學徒制人才培養方案研究

王敬 張政梅 崔秋立

關鍵詞：學徒制 ?OBE理念 ?人才培養 ?職業能力

課 題：本文系山東省教育科學“十三五”規劃2016-2017年度重點資助課題“現代學徒制與企業新型學徒制實踐比較研究”（項目編號：ZZ2017022，主持人：崔秋立）、山東省技工教育和職業培訓科研重點課題“新型學徒制實踐與發展研究”（項目編號：RSJY2017-Z033，主持人：崔秋立）、山東勞動職業技術學院院級課題“機械設計與制造專業《悉尼協議》范式下高職教育建設與實踐研究”（項目編號：2018RW12，主持人：張政梅）研究成果。

為積極響應國家加快發展現代職業教育、完善職業教育體系和做好新形勢下就業創業工作、加強企業技能人才隊伍建設的戰略要求，按照《教育部關于開展現代學徒制試點工作的意見》（教職成〔2014〕9號）和人力資源和社會保障部《關于開展企業新型學徒制試點工作的通知》（人社廳發﹝2015﹞127號）的文件精神，山東勞動職業技術學院與山東開泰集團分別開展了機械設計與制造專業企業新型學徒制和現代學徒制“雙學徒制”的試點工作。目前，“雙學徒制”試點已取得階段性成效。本文基于兩個試點項目兩年多的實踐與研究，提出基于成果導向的學徒制人才培養方案。

一、學徒制人才培養方案概述

職業院校、企業是高素質技能型人才供需的兩端，職業院校的相關專業是技能型人才的供給端，多年來院校內的教學改革、教研活動、精品資源共享課、信息化教學平臺建設等都是教育供給側的改革。企業的某些崗位或者有培養需要的個人是高素質應用型人才培養的需求端。

目前院校在專業人才培養上存在的問題是培養目標不明確，教學內容與生產實際嚴重脫節，新技術新理論的迭代跟不上時代發展;但是在師資、課程開發等教育資源上職業院校有優勢。

企業人力資源部對人才的培養按需供給，更具職業性、崗位針對性，但是企業追求利益最大化，忽視對人才的可持續、可遷移能力的培養，不符合人本主義的教育理念與教育公平的原則。

在國際職業教育視野內，改良的學徒制成為職業教育發展的趨勢和主流模式，如德國的雙元制、英國的現代學徒制、美國的注冊學徒制、澳大利亞的TAFE（職業技術教育學院）教育體系，這些職教模式無不體現了校企合作、工學結合在技能型人才培養上的優勢。

從技藝傳承的“一對一”早期學徒制到規模生產的學科教育，這是職業教育所走過的曲折路徑。目前職業教育回歸工學結合、校企合作的學徒制，引導教育方式在課程取向、課程設置、教育實施與評價的變革的背后，是不同時代對人才需求的變化。教育不是為了教而教，教育是為了服務社會經濟與個人發展需求。

成果導向教育即OBE被理解為基于學習目標的教育或需求導向教育，是由美國教育家Spady于1981年提出的。OBE教育模式的核心是注重每個學生完成教育后都應該達成教育成果要求，因此，這種教育理論被認為是一種教育范式的革新，在美國、英國、加拿大等國家成為了教育改革的主流理念。

OBE教育以認知主義、建構主義學習理論為基礎，樹立以學徒為中心的思想;以泰勒目標模式為課程開發依據，把畢業要求和培養目標作為起點對課程體系進行反向設計;以布盧姆掌握學習模式和加德納多元智力理論強調學徒之間差異，建立多元多維度評價;以成果為導向，以畢業要求為準繩綜合評價培養質量，建立專業認證標準，以全面質量管理理念強調持續改進對教育過程的優化。

二、“雙學徒制”人才培養方案

目前，在我國還沒有統一的理論與范式用來構建現代學徒制的人才培養方案與課程體系。英國、澳大利亞、德國等國家雖然國情不一樣，但基本都是基于成果導向開發學徒制課程，OBE教育理論已經形成了一套比較完整的理論體系與操作模式。筆者所在學院開展的機械設計與制造專業“雙學徒制”試點就是以OBE理念為指導，以《悉尼協議》為范式反向設計人才培養方案，其流程如圖所示。

在“雙學徒制”人才培養方案中，按照職業集群的概念提煉職業能力。職業群集概念是美國學者梅烈博士提出的，教育應該提供學生適應未來生活的能力。當今時代，行業、企業的生命周期縮短、人才流動大、職位變動頻繁，培養針對單一崗位的人才，其掌握的技能無法適應崗位的變換。面向職業群集來確定畢業要求及培養目標是為了解決職業適應性和遷移性問題，以滿足職業的終身發展為目標。

1.劃分職業能力層次

職業能力一般分為核心能力素質和專業能力素質。核心能力素質是伴隨人終身的可持續發展能力，適用于各種職業，能適應崗位不斷變換，又稱為關鍵能力或通用能力;專業能力素質是完成某類職責或崗位職責所具有的，因崗位不同而有所區別。

按照職業群概念把職業能力分成通用能力、可遷移能力和崗位能力三個層次。

第一、第二層次是院校在人才培養方案中重點研究的對象，機械設計與制造專業“雙學徒制”面向的主要職業群有零部件加工制造人員、裝配維修人員、加工工藝編制人員、質量檢驗與控制人員、機械設計與圖樣繪制人員等。

該類職業群共同的專業能力要求主要是：具有識讀圖紙、金屬材料及熱處理、機床結構與原理的知識;具備選擇加工方法、使用加工設備、使用各種測繪工具、查閱各類標準、選擇機床參數及工藝參數的技能;具有安全意識、質量意識、崗位責任意識、具備進度控制與過程監控能力等。校企按照工作流程的輪崗實訓來培養學徒的職業群可遷移能力。

第三層崗位職業能力是企業設置學習型崗位的組成要素。機械設計與制造專業所對接崗位的職業能力體現在知識方面：裝配圖的識讀，裝配方法分類及特點;技能方面：零件之間的配合及連接，部件的安裝、整機的調試等技能;素養方面：統籌安排、控制裝配的進度，及時掌握零件狀態，掌握對整機質量有影響的因素并監控裝配質量等。

學徒定崗實訓，把知識、技能、素養等要求以企業典型案例為載體設置在各學習型崗位上。學生參與的學習型崗位是基于工作流程序化而篩選的學徒崗位，學習任務是經過教學設計的企業典型案例。學生通過工作情景、工作任務獲得可遷移能力，即使學徒制項目培養結束選擇另謀職業的人員，依然具備適應同類企業的職業能力。

2.構建課程體系

依據職業群模式“通用取向、工學體系、職業群邏輯、生涯評價”構建學徒制試點項目的課程體系三大模塊，即專業群平臺課程、學徒制課程平臺（設置學習型崗位）和專業群拓展課程平臺。

其中，專業核心課程被包裹在學徒制課程當中，學徒制課程平臺的理實一體化課程與單項基本功訓練80%在校內完成，理實一體化課程有三條主線：一是零件的三維造型及制圖;二是加工設備及零件加工工藝;三是設備裝配工藝，以拋噴丸清理工藝與設備為任務驅動載體。

以零件的三維造型及制圖為例，課程以拋噴丸設備的典型零件為學習載體，把制圖、測繪、公差、造型等知識融合于項目中，既有軸測圖、投影、視圖、國標等知識，也有尺寸公差、幾何公差的測量技能。把拋丸機零件分成標準件與非標零件，使學生熟悉標準件的查表、調用及通用零件的識讀與繪制。

3.確定學習方式

按照學習情境理論，學徒培養采用基于企業真實情境的參與式學習方式，即把學徒置身于企業情境中進行培養。企業情境學習是學徒課程的核心，是學徒培養的內涵與優勢。情境學習是由愛丁納·溫格和讓·萊夫教授提出的，是在要學習的知識、技能的應用情境中進行學習的方式，。

學徒從新手到師傅這種綜合技能的螺旋式提升，絕不可能僅僅依靠學校為主的技能訓練與知識傳授來實現，但通過學徒制這一過渡途徑，學生投身到真實的職業實踐中，通過完成不同的任務，從生疏到熟練，逐漸建構員工職業身份，最終成為企業的資深成員。

企業內人才成長路徑可分為生手、熟手、巧手、專家四個階段，根據技能型人才的成長規律，結合職業資格的等級，把機械設計與制造專業的學徒培養劃分為五個階段：學徒—工匠—巧匠—名匠—技能大師，以學徒身份為起點，逐步獲得崗位群職業能力及職業身份認同感。

三、小結

經過學徒制試點的實踐與改進，第一批試點學徒的培養已經結束。根據企業、學生、員工、師傅、教師的多方反饋，雖然學徒制培訓中凸顯了很多職業教育及企業發展根深蒂固的問題，但是學徒制培養的總體成效非常顯著，值得繼續倡導和推廣。擴大覆蓋面的學徒制培養是職業教育走向終身教育的有效途徑。

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（作者單位：山東勞動職業技術學院）