從理念到實踐：西藏推展全納教育的幾點啟示

劉曉艷 李 波

（①西藏民族大學外語學院 ②西藏民族大學教育學院 陜西咸陽 712082）

1994年6月10日，全納教育（Inclusive Education）概念在西班牙薩拉曼卡召開的“世界特殊需要教育大會”上以宣言的形式提出。25年來，在聯合國教科文組織和參與聯合國世界教育大會的各國政府努力推動下，全納教育在實踐中不斷地發展與完善，已由一種教育思潮發展為在世界范圍內、被廣泛認可的教育思想，更成為現代社會人們對教育的一種期待與愿景，被稱為“未來之路”（Inclusive Education：the Way of the Future）。

事實上，早在上世紀80年代末期，我國政府就開始試行“隨班就讀”，為特殊兒童提供多樣化的教育途徑。“隨班就讀”使普通學校接納了殘疾學生與普通學生一起學習，標志著教育從特殊教育和普通教育二元式的教育體制，走向了一體化的教育體制[1]。本世紀以來，國家大力倡導教育公平，通過健全法律和完善政策，保障各階層、各民族兒童的受教育權利，探索出了一條具有中國特色的教育發展之路。西藏作為我國主要的少數民族地區之一，在國家政策的指導下，以現有的條件和資源為基礎，積極探索全納教育的實踐之路，本文將就此展開討論。

一、從宏觀層面看全納教育在西藏的推展

眾所周知，西藏社會是從農奴制社會直接進入社會主義社會，教育實現了跨越式發展。在這歷史性的跨越過程中，中國政府對西藏自治區投入大量經費，實行教育“三包政策”，在內地舉辦西藏班，以確保每一個孩子都能夠接受學校教育。同時，政府在教育內部倡導和踐行平等教育觀念，實行跟班就讀以及多種雙語模式教學，并根據各地實際情況開設英語課。教育部門主辦的特殊教育學校也由2001年的1所增加到2017年的5所。2012年，西藏已全面實現義務教育全覆蓋，并且在全國范圍內較早地實現了免費的高中教育。2014年《西藏自治區特殊教育提升計劃(2014-2016年)實施方案》提出要全面開展全納教育，且進一步明確了要保障特殊兒童接受合適的教育，同時，也對隨班就讀、送教上門、特殊教育學校建設等方面提出了相關實施意見。自治區政府的這些舉措與全納教育所倡導的理念不謀而合。通過對2001年到2017年西藏自治區普通中學、小學、幼兒園、特殊教育學校的建校數、學生在校人數進行分段統計，可充分看到其中的巨大變化。具體數據[2]見表1。

表1 建校情況和學生在校人數統計

由以上數據可見，西藏的普通中學由2001年的100所增加到2017年的132所，在校學生人數也由71710名增加到183329名。需要關注的是小學由2001年的895所減少到2017年的806，但在校學生人數卻由311993人增加到315122人；更值得關注的是幼兒園2001年有20所，隨后一直擴建，到2017年達到1239所；特殊教育學校2001年創辦第一所，到2013年增加到5所，截止到目前仍然為5所，分別分布在拉薩、山南、日喀則、那曲、昌都五個地區，其他地區仍然為空白。而特殊教育學校的在校學生數2001年、2005年、2010年、2015年、2017年卻分別為113人、208人、257人、695人、877人，呈現出持續增張的趨勢。

西藏教育事業的長足發展極大地促進了全納教育在西藏的推行。首先，西藏自治區政府在拉薩市各縣成功建立了8所全納教育示范學校，各示范學校積極開展“隨班就讀”教學實踐。2014年，8所示范學校中，有隨班就讀的殘疾學生143名，占在校學生總數的1.99%[3]。隨后，在2016年4月6日，拉薩市殘聯舉辦了為期三天的“全納教育指導教師基礎性培訓班”，14名示范學校的指導教師參加了培訓。同年8月18日，拉薩市殘聯再次舉辦了為期三天的“全納教育指導教師鞏固性培訓班”，又有13名教師參訓[4]。培訓使教師全面了解了全納教育的理念和開展全納教育工作的流程，充分體現了西藏自治區政府對推展全納教育的支持。2017年，西藏自治區有107名人次家庭經濟困難的殘疾兒童享受了“普惠性學前教育提供資助”，36名殘疾人被普通高等院校錄取[5]。

二、從中觀層面看全納教育在西藏的推展

2015年，西南大學與三所中國大學（西藏民族大學、四川師范大學、廣西師范大學）和四所歐洲大學（巴塞羅那自治大學、里斯本理工大學、都柏林大學和巴斯大學）合作，開展歐盟“伊拉斯謨+”高等教育能力建設項目“以課程開發和教師教育促進全納教育在中國的發展”的研究工作。2017年研究人員就此研究聯合發起問卷調查、訪談、和焦點小組討論。其中西藏民族大學的研究人員通過問卷星在西藏拉薩、山南、林芝、日喀則、昌都、阿里、那曲等7個地市小學、初中的教師中投放問卷1000份，回收有效問卷831份。本文對問卷中與全納教育的理念、教師的認知、校方對學生需求的關注度、教學環境和多方協作幾個方面相關的20個題項的調查結果進行整理分析，在中觀層面考量西藏全納教育推展的狀況。

（一）教師的認知和態度

問卷通過Q10和Q11兩個開放式問題考量了被調查者對全納教育的理解和認識。調查結果經過歸類，分為1、2、3、4類進行統計。Q10的第1類指被調查者的回答為“不知道”；第2類為被調查者的回答為自己的主觀想象，認為“全納教育是新課題、新改革、機遇、挑戰、培訓機構等”；第3類的回答涉及了全納教育的基本概念，如“公平、面向全體學生”等；第4類指被調查者對全納教育概念的理解比較全面，答語中涵蓋了“反對歧視與排斥、社會共同關注教育、資源共享、實現真正意義上的教育公平等理念”。Q11的第1類仍然指被調查者全然不知道全納教育的優點和缺點；第2類仍然為被調查者的主觀評價，認為全納教育是“一個平臺，靈活高效、多樣化，可以提高對美術課、語文課的興趣等”；第3類指被調查者能籠統地說出全納教育的一兩個優點；第4類指被調查者的觀點相對比較客觀、理性、全面，能從優缺點兩個方面進行闡述，指出“全納教育關注特殊兒童，反對歧視與排斥，倡導真正意義上的教育公平。不足之處在于西藏發展全納教育未從實際出發，目前對其研究也不夠，實施中還存在一定的問題等。具體結果見表2。

表2 教師的認知

結果顯示，Q10中的第2類百分比最高，為42.2%，其次是第3類，為36.1%，第1類百分比為11.4%；第4類占比最低，僅為10.2%。說明被調查的教師中有一半以上（53.6%）對全納教育理念全然不知，三分之一多的教師（36.1%）僅僅知道“全納教育”這一詞匯而已，并不了解它的含義，僅有10.2%的教師基本知道其內涵。同樣，教師對全納教育實踐及其優點和不足之處也表現出相應的認知。正如Q11(N=829)的調查結果所顯示，第1類人數的百分比為19.1%，比Q10的第1類多了7.7%；第2類比Q10的第2類略高，為42.5%；第3類比Q10的第3類低1.7%，為34.4%；而第4類的百分比則為4.0%，直接比Q 10低了6.2%。由此可見，絕大部分的被調查者對全納教育理念的認知模糊。

此外，問卷通過5個封閉式問題，對教師的主觀態度、課堂教學、教學評價過程、教師之間協作、教育培訓等幾個方面的態度展開調查。具體結果見表3。

表3 教師的態度

調查結果顯示：教師對全納教育理念的認同感最高的方面是“評價過程有利于增進所有學生的學習”（Q12.36，m=3.04），百分比高達94.5%；其次是“教師之間的協作行之有效”（Q12.24，m=3.02），百分比為92.4%和“全納教育培訓在教育實踐中很有用”（Q12.23，m=3.01），百分比為91.2%；再次是“課堂中存在著不同教育需求的學生，這樣的學習過程更利于促進所有學生的學習”（Q12.40，m=2.96），百分比為88.9%。但是，在對教師的主觀態度調查時卻發現84.4%（Q12.3）的被調查者認為“殘疾學生應該進入到特殊學校去學習”，再次印證了大部分教師對全納教育的豐富內涵認識不足。

（二）校方對學生需求的關注度

因西藏歷史、地域的復雜性、特殊性和多樣性，學生在基礎教育階段就面臨多重目標的選擇。比如小學畢業后，學生可進入內地西藏班學習，可升入職業學校學習，也可升入普通中學繼續學習；學生的學習基礎、個性、愛好和需求也因城鄉、農牧區的差異、教育背景不同等因素表現出多樣化和多元化。因而，該從什么樣的視角來關注和滿足學生的需求是西藏推展全納教育的巨大挑戰。研究通過6個題項對此進行了調查，結果見表4。

表4 校方對學生需求的關注度

由表4可見：大部分教師在教學方法的設計和應用（Q12.33：90.9%）、學生參與教學活動方面（Q12：18：86.0%）比較關注學生的需求。此外，大部分教師也都比較認可學校在服務意識（Q12.2：84.8%；Q12.20：86.7%）、管理意識（Q12.17：82.5%）方面關注學生的需求，但是，仍然有近三分之一的被調查者認為學校沒有在教育心理學方面為學生提供評估，并測量學生相應的教育需求（Q12.27：29.4%）。這一比例比其他4個問題中相應項的比例均 高（Q12.2：15.2% ；Q12.17：17.5% ；Q12：18：14.0%；Q12.20：13.3%；Q12.33：9.1%），表明校方、教師、家長對學生的心理需求支持不夠。

（三）有效教學環境的創設

有效的教學環境是全納教學實踐的重要保障，多方協作則是環境創設的依賴，對學生在學習過程中的自我感知有著重要作用。問卷通過7個題項，從政策保障，設施建設、多方協作三個方面對此進行了調查，結果見表5。

表5 有效教學環境的創設

結果表明，在政策保障方面被調查者的認可度相當高。93.0%的被調查者（Q12.10，m=3.10）認為我國有各種法律和政策確保教育面向所有人，91.8%的被調查者(Q12.12，m=3.08)認為學校有教育項目確保所有人受教育，政策支持將有力保障全納教育的開展。在設施建設方面，86.7%的教師（Q12.1）認為學校為學生們提供了所需的設施環境，而反向調查卻顯示有一半以上的教師（Q12.19，59.1%）認為學校的設施環境存在障礙，如沒電梯或沒有無障礙廁所。在多方協作和支持方面，91.6%（Q12.7，m=3.05）的被調查者認為學校的教師、職工和管理層能團結協作；86.6%的教師（Q12.25，m=2.95）認同學校能協調教師、家長、學生、當地政府和其他機構，一起來促進所有學生的學習；雖然教師對家長們參與到教育過程中（Q12.5）的認同度比較低，但也超過三分之二（80.2%，m=2.89）。數據說明在全納教育推行中，國家政策有保障，但在設施建設方面、家長參與教育方面力度仍然不夠。

三、西藏推展全納教育過程引發的啟示

《薩拉曼卡宣言》（the Salamanca Statement）倡導的主要內容包括：強調每一個兒童都有受教育的基本權利；教育體系的設計和教育方案的實施應充分考慮到每個兒童的個人特點、興趣、能力、學習需要與需要的廣泛差異；有特殊教育需要者必須有機會進入普通學校，這些學校應該將他們吸收到能夠滿足其需要的、以兒童為中心的教育活動中；各國政府應當重視特殊教育，制定法律、法規和規劃，保證經費投入，建立示范性項目，確保師資培訓，鼓勵家長、社區和殘疾人組織參與決策，應擴大和加強國際合作，有效地支持和參與全納教育并將特殊教育作為其各項教育項目中不可分割的部分而發展；各非政府組織要加強與國家機構的協作，增加對全納性特殊需要教育的規劃、實施及評估的參與[,6]。

宣言的豐富內涵告訴我們：未來的教育是為所有人的教育，是每一個人都能參與的平等教育，是為所有人都能提供終生學習機會的教育。國外全納教育的發展也告訴我們：國外對全納教育的研究以及實踐也經歷了一個從理論到實踐的回歸過程，盡管也曾經有過感性的沖動，但實證還是讓他們回到了理性的現實之路[7]。

同樣，西藏推展全納教育也應重在從理念層面走向實踐。結合以上資料統計和調查結果分析，研究引發以下相關啟示。

（一）全納教育的內涵是西藏全納教育推展的基礎

全納教育旨在通過增加學習、文化與社區參與，減少教育系統內外的排斥，關注并滿足所有學習者多樣化需求的過程，是一種全新的教育理念和持續的教育過程[8]。西藏自治區因地理環境的多元化，學生基礎、需求的多樣化，推展全納教育，滿足個體的學習需求，促進教育的健康發展，更需要作為全納教育直接實施者的教師準確把握全納教育的豐富內涵，深刻認識到全納教育與素質教育有著共通之處，并非相互排斥，相互對立。只有將全納教育與素質教育很好地融為一體，才可以保證全納教育的有效實施。否則的話，將不能保證國家政策或者說宏觀理念能夠直接轉換為各地的具體實施辦法，并在有效的系統內將這些宏觀理念、中觀政策以及微觀實踐集成一體。

在這種情況下，應倡導普通高等師范學校可通過滲透式、選修式和證書式等方式為師范生開設相關課程[9]。使教師對全納教育具備一定的認知、能力和態度。此外，西藏自治區應以拉薩市已經開展的全納教育指導教師培訓為基礎，在全區隨班就讀的學校以及普通學校為任課教師、班主任、管理人員等開展全納教育相關培訓和訓練，使他們深入理解全納教育的理念和豐富內涵，打破把全納教育等同于特殊教育的狹隘觀念，為全納教育在西藏全面順利的發展打下牢固的基礎。

（二）最大限度關注學生的需求是西藏推展全納教育的關鍵

按照諾維奇的定義[10]，可將學生的需要分為三個層面：普遍需要——每個兒童都具有的相同的需要；個體需要——每個兒童都具有的不同于他人的需要；特殊需要——部分兒童具有的特殊需要，占比非常小。而特殊需要的兒童主要分為三類：第一類是有生理損傷的殘疾兒童，第二類是學習困難兒童，第三類是社會性發展受阻的兒童[11]。全納教育的重要形式“隨班就讀”在普及殘疾少年兒童義務教育階段發揮了非常重要的作用，但把殘疾學生安排到普通班就讀，并不意味著滿足了他們的所有需求，殘疾學生的生理和心理都需要特別的關懷和疏導，他們除了接受和其他學生相同的教育之外，還需要心理的疏導和支持。因此，全納教育理念應由最初的關注特殊需要學生轉向構建一個更公正的和更具包容性的教育體系，將全納教育從理論層面推向實踐。

在發展全納教育的過程中，教師應充分熟悉、了解學生的身心、學習特點，關注學生的個體需要，制定適合每個學生發展的個體教育計劃。由每個年級逐漸過渡到每個班級配備一名巡回教師，有針對性地提供咨詢指導。由于學生需求的多樣性和學習目標的多重性，西藏推展全納教育應秉承“因地制宜”的原則，以全納教育的“公平、融合”為指導，設置適合西藏區情、適合普通學生和特殊學生共同學習和發展的學習課程，且課程應根據學校實際進行適度調整，以保證課程和教學模式可以完全融合普通學生和殘疾學生的普通需要、個體需要和特殊需要。此外，可以依據三類學生的具體情況，嘗試開展具有西藏特色的全納教育隱性分層教學，力求做到既滿足各類學生多樣化的學習需求，也可以避免特殊需要學生的被排斥感。

（三）多方協作，創建良好的教學環境是西藏全納教育推展的保障

全納教育是一項宏觀工程，與國家、各級政府、學校及其教職員工、家長、其他社會機構的通力合作有著必然的關系。但西藏畢竟地域廣闊，農牧民居住分散，大部分學生都是住校，由學校和老師負責學生的學習和生活起居。這種情況雖然有利于學生的學習和提高，但卻加大了校方的責任和管理難度，在一定程度上更需要政府、社會、家長、社區和學校多方合作，共同管理，為創設良好、有效的教學環境提供保障。

為此，首先應確定政府的主導地位。盡管上世紀八十年代，政府就特殊教育安置形式方面制定了大量的法律、法規和發展方針，表明了重視的態度，但推展全納教育涉及到整個教育系統的改革。如果教育體系和社會體系保持著原有的狀態，全納教育的推行將遭遇到形式上的改革或實踐中的無形排斥。其次，應成立專門的全納教育研究機構，在推動理論研究的同時，制作全納教育宣傳視頻以及文字宣傳資料，通過輿論宣傳，在社會中形成輿論共識，為全納教育的被接受提供條件。當然，成功的全納性學校必須配置特殊教育所需要的專門化設施，并開展有關特殊教育的教師培訓，因此，政府應加大資金投入，建設全納教育必須的設施，提供資源，為全納教育在西藏的發展提供有力的保障。

總之，西藏推展全納教育有很強的必要性。在全納教育視野下，每位學生都是一個與眾不同的個體，都有自己的特殊需要，都應得到尊重和接納。通過教育，使每個學生既能夠保持自己的獨立個性，又能夠相互合作，共同創造未來，是全納教育的必經之路。全納教育的終極目標是建立一個人人享有平等，社會和諧共處的人類社會。西藏推展全納教育雖然面臨著一定的挑戰和困境，但畢竟已經從理念層面逐漸轉向實踐層面。我們認同這種觀點：在超越文化差異的基礎上，倡導謀求教育公平的全納教育理念，而在實踐上根據不同的文化背景來尋求推動和實施全納教育的方法[12]。