醫學院校教師評學體系構建與結果分析

侯建成，王柳行，管蘭芳，朱天宇，賈 顏，鄭中華

(吉林醫藥學院教學督導與評價處，吉林 吉林 132013)

教師評學是對學生個體或整體的學習態度、課堂行為、紀律狀況、學習效果等進行系統分析與評價反饋，以期達到預期人才培養目標的過程，與學生評教互為主體與被評主體，二者相互補充，相互依賴[1]。絕大多數院校仍忽視教師評學的重要作用，或是在理論上將教師評學引入教學質量監控體系，亦或是開展相關實踐工作的時間較短，且未普及推廣[2]。近年來，學校充分認識到教師評學工作的重要，從教學管理實際出發，每學期開展教師評學工作，通過對教師評學結果的整理與分析，進行教育評價探索，促進教育教學改革研究與教學質量的提高，以達到教師與學生共同發展的目標。

一、教師評學的組織實施

學校建有“二三四”教師評學體系，即“兩段、三級、四系統”。“兩段”為教學督導評學、教學管理人員評學和教師總結性評學兩段，教學督導評學、教學管理人員評學隨課堂教學測評進行學生學習綜合評價；教師總結性評學每學期期末組織開展。“三級”指教師評學工作分為校、院、教研室三級管理，學校層面由教學督導與評價處(以下簡稱“督評處”)負責組織實施，二級學院負責組織所屬教研室開展評學，教研室負責組織教師評學具體工作。“四系統”即“組織、標準、監督和反饋”4個系統組成的教師評學體系閉環。

(一)課堂教學測評(學生課堂學習綜合評價)。

學生課堂學習綜合評價是課堂教學測評的一部分，通過文獻檢索等形式設計初稿，通過召開教學督導、教學管理人員訪談，運用德爾菲法(Delphi)在原有教師課堂教學質量測評的基礎上增加學生課堂學習綜合評價，初步確定完整的課堂教學測評指標。在督導組專家范圍內經過1個學期的試用，根據督導組試用的意見進行調整，形成最終的學生課堂學習綜合評價指標，在教學管理人員測評中推廣使用。

(二)教師評學(學期總結性評價)。

沿用經過實踐總結經驗形成的測評指標，測評指標包括學習態度、課堂行為、課堂紀律和課堂效果4個一級指標(①學習態度、②課堂行為、③紀律狀況、④學習效果)和11個二級指標，評價等級為A、B、C、D四個等級。

督評處負責組織實施學期總結性教師評學，下發通知并收集匯總各二級學院評學結果，通過整理、統計、分析數據形成學期教師評學報告，反饋給各二級學院，督促各二級學院針對存在問題進行整改，并跟蹤督導；二級學院負責組織所屬教研室開展評學，由教研辦進行數據的統計、上報以及相關問題的處理，學工辦針對學校的學期教師評學報告所指存在的問題進行整改；教研室負責組織教師評學具體工作，引導教師公平、客觀地評價，保證教師評學結果的客觀性與真實性。

二、教師評學結果的運用

教師評學結果的計算分為學期總結性教師評學成績和教學督導與教學管理人員測評課堂學習綜合評價分數兩部分。其中，學期總結性教師評學成績占比60%，教學督導與教學管理人員測評課堂學習綜合評價分數占比40%；如無教學督導與教學管理人員測評課堂學習綜合評價分數，班級成績為學期總結性教師評學成績；如無教師評學成績，班級成績為教學督導與教學管理人員測評課堂學習綜合評價分數×95%。

督評處負責匯總、整理、分析教師評學結果，并反饋給各二級學院，各二級學院即時向學生反饋評學情況，幫助學生端正學習態度，消除學習障礙，提高學習質量，建立教師評學檔；總結評學結果供評選先進班集體(團支部)、優秀輔導員時參考；校級督導委員會成員、教學管理人員將教師評學結果不佳的班級列為下學期重點督導對象，并跟蹤評價。

三、教師評學結果分析

教師評學采取紙質測評表與“微信+問卷星”平臺測評方式進行，承擔課程教學任務的全體教師對全校所有教學班級測評，2017-2018學年第一學期共評學1036個班次，統計共有1045份數據(將部分合班測評分別統計數據)，統計教師評學結果如下(見附表)。

附表 2017-2018學年第一學期總結性教師評學結果

從學習態度、課堂行為、紀律情況和學習效果4個一級評價指標來看，以十分制計，各項指標平均得分分別是9.35、9.15、9.51、8.72。教師對學生的紀律狀況最滿意，對學習效果的打分較低。二級指標中，2.4、1.1、3.2的平均分較高，均在9.50以上，學生學習態度端正，尊敬師長，團結和諧；言談舉止文明，上課衣冠整潔得體；課堂出勤率較高，未因非正式組織的集體活動而沖擊課堂教學行為；2.2、2.3、4.2的平均分數在9分以下，說明學生可能在課堂教學中做與課堂無關的事情，教師發現學生在學習過程中反映出的探索意識、創新意識及創新能力不佳。

從教師評學總體結果來看，大部分學生學習態度端正，能夠遵守學校的規章制度，但也有少數學生學習不夠積極主動，在課堂教學環節中，存在一些與教學無關的行為，例如玩手機等；學生能夠積極配合教師的教學活動，但自主學習能力不佳，對知識的探索、創新的意識欠缺。

從教師評學成績平均分普遍偏高的情況來看，教師未能客觀地對學生學習情況進行評價，沒有體現教師對學生學習情況的全面評價。可能的原因一，教師對教師評學工作不夠重視，主動性不夠，或有存在應付了事的情況。原因二，目前施行的教師評學工作制度不夠完善，不同于學生評教的結果，將直接影響教師的職稱晉升和年終考核[3]。原因三，教師評學的結果運用為評選先進班集體(團支部)、優秀輔導員時參考，與測評教師和被測評的學生個體無利益關系，教師或有送一個“人情”的心態進行測評。

四、展 望

我校教師評學工作的起步較晚，實踐的時間較短，在一年多的實踐工作中，深刻體會到教師評學的重要性，逐步發揮教師評學在教學質量監控中的作用，加強教師評學與學生評教的互動、互益作用，以實現教與學的有力溝通，形成民主的教學氛圍，達成相互補充、教學相長的教學目標。

教師評學與學生評教是教學質量監控體系中的兩個重要組成部分，教師評學活動的起步、研究與發展較慢，各醫學院校仍在積極的探索。在今后的教育評價研究的道路上，應該在制度決策上高度重視教師評學工作，設立激勵機制，提升教師參與評學工作的主動性；加強評學工作的階段性反饋、形成性評價，拓寬反饋渠道，及時地發現問題、督促問題、整改問題；進一步完善教師評學指標體系，進行三輪德爾菲法(Delphi)專家征詢，檢驗評價指標維度的信度和效度，使得評價指標更加合理[4]；在評學工作中引入教育教學其他利益相關方參與，在現有授課教師、教學督導、教學管理人員測評的基礎上，可引入學生所在學院、輔導員等相關方的參與，尤其要重視學生自評工作，使得學生能夠認識到自身不足，更好地進行改進；綜合運用教師評學結果，完善教師評學管理循環系統，做好評學信息收集、整理、干預、調控、反饋、整改、督導等相關環節；目前實施的教師評學制度中，多數院校測評的主體為班級，在教育信息化的水平快速發展的形勢下，利用網絡平臺可以實現教師評學的個性化體現，在整體打分的基礎上，對學生個體進行測評，促進學生成長與發展。