發掘育人的綜合、融通之美

陳小兵

由學校文化特色向綜合實踐活動課程體系“轉身”

重慶市渝北區花園小學校建校于20世紀90年代初，地處城郊接合部的鮮花種植區，花文化資源豐富。花文化是種花、養花實踐活動和記錄、品鑒花卉等精神活動的智慧結晶。由于多數學生為農轉非家庭子女或進城務工人員子女，家長大多是花農，他們雖然種花賣花，但只是以花謀生，家庭教育觀念落后。學校教育迫切需要借助“花”這個家長和孩子喜聞樂見的教育資源，傳遞積極文化，潛移默化地轉變家長教育觀念。學校與家庭協同，像種花養花一樣共同教育好孩子，實現共同成長是我們的美好愿景。

重慶是山水相依、花團錦簇的美麗城市，學校也具有毗鄰鮮花種植區的資源優勢，但鮮花封閉種植和學校關門辦學的思維方式，使得雙方缺乏必要的聯系。鮮花種植的獨特資源不向學校開放，博大精深的花文化也未能進入學校教育教學領域。隨著素質教育深入實施，學校、家庭、社會教育三方有機融合成為必然趨勢，有效整合身邊的教育資源也迫在眉睫。我們開始思考，如何充分發揮“花文化”的育人價值和功能，讓“花文化”融入課程、走近師生、影響家長、服務社會。

在城鎮化大背景下，學校根據國家勞技課程要求，嘗試開設了“小小花農”等校本課程。開設之初，受課程觀念落后、教師素養不高等因素的影響，課程只散見于各學科，標簽化、淺表化、碎片化傾向比較突出，育人效果不明顯。“花文化”綜合實踐活動課程因校制宜，充分挖掘了師生耳濡目染的“花”的知識、價值和內涵，以極具包容性、地域性、創新性的課程形態為突破口，探索形成了內容真實可信、融入真情實感、學生真學易懂的校本課程體系，帶動了學校其他課程“百花齊放、春色滿園”。

“花文化”綜合實踐活動課程大致經歷了三個階段。

第一階段是從傳統課程到校本課程的萌芽破冰期。1993年建校伊始，為響應國家“培養德智體美勞全面發展的社會主義接班人的要求，開展多層面勞技教育資源調查，發現花文化具有悠久的歷史、豐富的資源和獨特的育人價值，是不可多得的課程資源載體。學校走出單靠國家勞技教材開展教學的局限，嘗試開發了校本課程，作為勞技教育的補充課程列入教學計劃，雖然不成體系，但標志“花文化”綜合實踐活動課程的萌芽破冰。

第二階段是從分類構建到主題建構。從《小小花農》校本課程開設受到啟發，學校將構建“花文化”綜合實踐活動課程體系作為實現辦學理念的重要途徑。2009年，學校制定了《“花文化”校本課程開發與實施方案》;2010年按照“一花一課、一課一體系”分類構建思路，開發了《花兒朵朵》綜合實踐活動校本課程;針對課程實施中出現的教育主題分散、內容單一等問題，2014年按照“花與生活”“花與科學”“花與藝術”“花與品格”主題建構思路，又開發了《花韻童年》綜合實踐活動系列校本課程，初步形成比較完善的“花文化”綜合實踐活動課程體系。

第三階段是從學科整合到跨界融合。2017年底教育部頒布了《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》，為本研究提供了行動指南。為解決校本課程中家校結合不緊密、社區資源運用不廣泛、學科整合不充分等問題，我們申報了中國教育學會立項課題《“七彩花園”校本課程建設與實踐研究》、重慶市教育規劃課題《基于核心素養的“花韻”生態課堂模式研究》，推進“花文化”綜合實踐活動課程與其他學科課程的有機整合，推動學校、家庭和社區教育跨界融合，基本構建起“花文化”綜合實踐活動課程體系層級模型，為市內外學校綜合實踐活動開展提供示范和借鑒。

以綜合育人思維培養學生的綜合素質

在課程的頂層設計上，我們堅持以“花文化”為引領，以培養學生綜合素養為活動目標，凝聚家庭、社區以花育人共識，依據不同學段學生特點和學科整合理念，開發學校、社區、社會的花文化資源，分層設計選題后確定了“花文化”綜合實踐活動課程的主題框架。

在課程理念上，“花文化”綜合實踐活動課程秉承學校“為了每一朵花蕾的綻放”的辦學理念，形成了獨特的“五全”課程觀。在課程對象上，堅持面向每一朵“花蕾”的“全納教育觀”;在課程目標上，堅持精彩綻放、花樣人生的“全人素養觀”;在課程內容上，堅持面向花卉世界、真實生活的“全景資源觀”;在課程實踐上，堅持雨潤蓓蕾、靜待花開的“全程育人觀”;在課程評價上，堅持爭奇斗艷、各美其美的“全面評價觀”。

按照國家提出的“深化素質教育”要求，我們結合中國學生發展核心素養的研究成果，立足學校實際，確立了“至善花兒”“至真花兒”“至美花兒”“至雅花兒”等四維度的“花韻”人格素養模型。

在實踐形態上，“花文化”綜合實踐活動課程按照分類形態、主題形態、跨界形態設計了三套“花文化”綜合實踐活動課程體系。三套課程體系由分散到集中、由簡單到復雜，雖然是不同時期的研究成果，但有效滿足了不同基礎學生、不同層次教師、不同地域學校的需求（見圖1）。

1.按分類形態設計《花兒朵朵》課程體系。我們遴選36種代表性花卉作為《花兒朵朵》綜合實踐活動課程的主要資源。按照“一花一課、一課一體系”的編排模式建構課程內容，分年級按板塊設計每一課內容。—二年級設“走進花吧”“多姿的我”“花海拾貝”三個內容板塊;三四年級設“走進花吧”“聆聽話語”“同花共長”三個內容板塊;五六年級設“徜徉花海”“聆聽花語”“與花相伴”三個內容板塊。每一課都圍繞一種花卉，以學生活動為主線，組織開發花文化資源，實現了由知識本位的課程觀向以學生活動為中心的課程觀轉型。

2.按主題形態設計《花韻童年》課程體系。《花韻童年》按低、中、高三段分“花與生活”“花與科學”“花與藝術”“花與品格”四個主題開發課程及校本材料，分別以綜合素養培養目標“真、善、美、雅”為主題構建單元。由此構成“四至花兒”素養模型的課程支撐體系。

3.按跨界形態設計《七彩花園》課程體系。為落實課程標準各項要求，滿足學生個性化發展需求，我們按跨界統整方式開發《七彩花園》課程體系。

例如，“誦讀花園”類型：包括國學經典誦讀、課本劇表演等課程，旨在培養學生語言能力和人文品質。

“科學花園”類型：包括電腦制作、科創建模等課程，旨在培養學生探究、創新的意識和觀察、動手的能力。

“歌舞花園”類型：包括管樂、拉丁舞等課程，旨在綜合訓練學生的審美表演及展示能力。

“巧手花園”類型：包括創意手工、手工風車等課程，致力培養學生創意能力。

“運動花園”類型：包括少兒足球、趣味田徑等課程，致力激發學生運動興趣、培養健康意識和健身技能。

“書畫花園”類型：包括小小書法家、多彩繪畫等課程，致力培養學生書畫興趣，發展學生書畫特長。

“生活花園”類型：包括插花藝術、創意編織等活動項目，致力培養學生高雅生活情趣，涵養儒雅隋懷。

課程“腳手架”：“三環”教學模式、“四整合”策略與四維評價模型

在課程實施上，按照國家對綜合實踐活動課程的教學要求，我們尊重學生認知規律，突破以學校為固定教學地點的藩籬，融合課內課外，沖破教學單一教師的格局，創新“三環”教學模式，靈活開展教育教學活動，全面提升課程的有效性和適切性。

我們堅持以學定教：采用“課內先學習——課外去實踐——綜合運用再提高”。堅持以課擇教：采用“課外先學習——課內選擇（教學資源或指導教師）實踐——綜合運用再提高”。堅持按需施教：采用“先課前學習—課內實踐——綜合運用再提高”。

例如設計《五月的康乃馨》綜合實踐主題活動。教師課前布置學生走進花市觀察康乃馨花朵結構，查閱資料了解康乃馨的知識及制作方法;課內教師傳授繪畫、捏制造型康乃馨技法后，進行小組合作制作、展示、交流康乃馨的繪畫、手工及陶藝作品;課后進一步探究康乃馨鮮花瓶插、盆栽的科學技術以及體驗康乃馨花送媽媽，康乃馨花茶獻爸爸，康乃馨花膳敬爺爺奶奶的角色體驗與感恩活動。

基于綜合實踐活動課程自主性、實踐性、開放性、整合性、連續性等特征，我們開辟了“花文化”綜合實踐活動課程與學科性學習課程、專題性學習課程、活動性學習課程、隱性課程整合的“四整合”實施途徑：

1.學科性學習課程“滲透式”整合途徑。從“花文化”中尋找有利于陶冶學生情操、提高學生能力等方面的積極因素，將之糅合在各學科的教學中，創設生動活潑的課堂教學情景，突破傳統單一的課堂教學空間。科學課程滲透花之“真”，思品課程滲透花之“善”，語文課程滲透花之“雅”，數學課程滲透花之“理”，體育課程滲透花之“健”，藝術課程滲透花之“趣”。

2.專題性學習課程“探究式”整合途徑。把“花文化”內容按照小課題的形式進行設計，實現與學科專題學習的有機結合，開辟“探究式”整合途徑。如以“探究菊文化”為專題，創設類似于學術研究的情境，按照提出問題——自由提問，再梳理探究主問題——君子為何愛菊;猜測結果——菊花姿容、抗壓及栽培和藥用價值;收集證據——分項目小組活動;檢驗結論，展示寫菊之神、誦菊之詩、繪菊之美、制菊之巧、唱菊之歌、泡菊之香、烹菊之膳、命菊之名等作品的流程探究菊文化，從語文和科學的角度培養探索精神與創新能力。

3.活動性學習課程“體驗式”整合途徑。與活動課程有機整合形成的“體驗式”綜合實踐，按照“經歷和體驗——觀察和反思一一形成概念和理論——作出決策和解決問題”的思路，通過“四種方式”幫助學生親身體驗來認識花卉世界：一是組織“山茶花”小干部培訓等主題教育活動，舉辦“花兒職業體驗周”，培養學生合作能力和職業能力;二是“校園花卉節”開展賞花、誦花、畫花、插花等活動，培養學生的認知能力;三是舉辦“花兒科技節”，開展科技作品制作、小論文答辯等系列活動，培養學生的創新能力;四是舉辦“花兒運動會”“花兒藝術節”，聚焦體藝項目，促進學生身心健康。

4.隱性課程“浸潤式”整合途徑。打造校園“花文化”環境，廊道美化設計營造花景，校訓專欄設計散發花韻，辦公場所設計彰顯花品，圍墻邊坡設計栽種花樹，休閑區域規劃茶藝室品茗聞香，教室裝飾設計凝聚花魂，時時洋溢花的品性，處處凸顯花的精神。

綜合實踐活動課程評價是個難題，為此我們構建了“四維度”評價模型。

該評價模型以建設小組學習共同體為重點，促進“花文化”綜合實踐活動課程評價由“知曉水準”“理解水準”向“運用水準”“活動水準”轉型，構建了橫向四個表現維度、縱向四級表現水平的小組學習共同體表現性評價模型，既強調個人素質提升，又注重團隊合作精神。評價結果按照表現水平分別授予“四星花兒組”（水平1）、“三星花兒組”（水平2）、“二星花兒組”（水平3）、“一星花兒組”（水平4）稱號，同時記入學生個人綜合素質評價系統（見圖2）。

（作者單位系重慶市渝北區花園小學校）

責任編輯 施久銘