民辦中學教師教育科研的困境及對策

趙麗

摘? ?要：針對民辦中學教師普遍存在著重教學輕科研的問題，文章采用個案研究方法，發現教師面臨的教育科研困境主要表現在三個方面：工作負荷較大，職業規劃變向;科研動機不足，專家引領缺位;教研活動不充分。由此，提出轉變思想觀念，重視教育科研價值;改革考評制度，強化教育科研地位;搭建學習平臺，助推教育科研能力提升等對策。

關鍵詞：民辦學校;教育科研;中學教師

中圖分類號：G632.0? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1671-0568（2019）22-0050-04

《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》文件中指出：“全面提高中小學教師質量，建設一支高素質專業化的教師隊伍。”民辦學校的教師是民辦教育的“生力軍”，隨著民辦教育規模的不斷擴大，社會對教師提出了更高要求，教師的專業發展成為不可回避的問題，新課程改革背景下，教育科研是教師專業成長的必經之路。就中小學而言，教育科研具有草根屬性，它是廣大一線教師基于教育教學活動和學校辦學實踐面臨的實際問題，采用恰當的研究方法，創造性地改進教育教學實踐，探索教育教學規律，提高課堂教學質量和學校辦學水平的一種教育科研活動。據已有調查，民辦中學多數教師對于自我教師專業發展情況是滿意的，通過教育科研提升專業素養的意識和能力不足，本文以某民辦中學C教師為主要考察對象，深入了解他對教育科研的所思所想和面臨的困境，并在此基礎上提出適切的建議，以期對他的專業成長有所助益。

一、研究概述

研究采用個案研究方式，選取C教師作為研究對象，主要基于以下原因：其一，C教師所在民辦中學是一所品牌學校，在當地頗具影響力，具有一定的代表性;其二，C教師學歷為碩士研究生，現為中學骨干教師，他的教育科研心路歷程為“想→不想→放棄”，心態的負向變化必定有著鮮為人知的原因，這激發了筆者的好奇心。

搜集資料的主要方法是訪談法，訪談內容主要圍繞教師職業定位與規劃、教師繼續教育情況、教師工作滿意度、學校績效考核與職稱評聘、學校教研活動等方面。訪談對象以C教師為主，其他教師為輔，訪談其他教師目的在于印證C教師所提供某些信息的真實性，如課題立項機會、繼續教育培訓機會等。此外，輔之以觀察法和實物收集，觀察對象是校本教研活動，觀察內容是教師參與教研活動的狀態，收集的資料包括學校績效考核制度、職稱評審制度、教研活動會議記錄、教師教學反思等。

二、民辦中學教師教育科研的現實困境

C教師已從教6年，是所從事學科的骨干教師，當談及教學時，他神采奕奕，自豪感與滿足感在他臉上流露無疑，其所教班級學生的中考成績在學校始終穩居第一;當談及教育科研時，他坦言，曾經想過做科研，但由于種種原因擱置了。由此可見，C教師并不是排斥教育科研，而是這條道路于他并非坦途，諸多阻礙使他逐漸放棄。

1. 工作負荷較大，職業規劃變向。C教師描述，他的工作量相當大，既要保證高質量完成學科教學任務，還要承擔班主任工作和備課組長職責，工作日幾乎每天從早上7∶30忙到22∶30，具體情況如表1。

由表1可見，C教師幾乎每天都處于疲于應付的狀態，工作任務繁重，備課、上課、批改作業、輔導后進生、班級管理、安排每個月1次的校園主題活動等工作，占據了C教師的大部分時間，留給他靜下心來反思的時間很少，而反思對于教師的專業發展至關重要。關于職業規劃，C教師剛步入工作崗位時就給自己制訂了“十年規劃”，分為三步走：第一，從教后1～3年，著重打磨教學、站穩講臺，職稱從中學二級晉升為中學一級;第二，從教后3～6年，教學科研并重，發表教研論文，成為骨干教師;第三，從教后6～10年，教學更加熟練，教研成果比較豐碩，職稱晉升為高級，逐漸步入專家型教師之列。C教師的“十年規劃”，如果他每步都能較好地完成，那么他的專業發展將是順利的，然而事與愿違，他的職業規劃在第二步開始變向，教學成績上升的同時，教育科研并未齊頭并進，對于骨干教師的稱號，從新課程改革要求中小學骨干教師教學科研同步發展的角度，也只能算“半個”骨干教師，即只屬于教學型骨干教師，而不是教學教研型骨干教師，不適應新時代教師專業發展的訴求，教育科研的落后直接影響甚至阻礙他第三步規劃的實現。

2. 科研動機不足，專家引領缺位。動機是個體活動的內在心理過程或內部動力，它由某種目標所引導、激發和維持，可見目標是動機的核心要素。科研目標的缺失導致科研動機的削弱，學校考核側重考試成績和升學率，指引教師將目標重點放于教學，加上長期的工作壓力，使得教師的科研動力逐漸減弱。C教師所在學校，教學是集體行為，科研則是個人行為，教師的科研成果不納入績效考核范疇，于是，教師將大部分精力投入到上課、賽課等教學活動中，而視教育科學研究為額外負擔。

專家引領是教師專業發展的重要途徑之一，中學教師在開展教育科學研究方面尤其需要專業指導。民辦中學教師參與地方教育局組織的校外培訓機會很少，C教師從教6年，總共參加了5次校外培訓，培訓內容僅限于教學觀摩，沒有教育科研方面的培訓。調查發現，部分民辦中學不愿在教師培訓方面投入太多，很少邀請專家進校指導教師教育科研。這種“走不出去、請不進來”的局面，阻斷了教師汲取專業理論知識和獲得專業指導的途徑，教師之間的學習交流主要局限于校內，學習內容集中于教學層面，學習形式多為本校教師的經驗分享。

3. 教研活動不充分。我國從20世紀50年代開始逐步建立教學研究組織系統，旨在總結教學經驗，發現教學問題，研究教學方法，從某種程度上說，教研是我國基礎教育中的一項規定性活動，但在執行效果上差距甚大。教育行政部門對公辦中學落實教研活動，既有強制規定，也有大力支持，教師參加校本教研、校際教研及區域教研的機會較多，課題立項指標較多，容易形成良好的教研氛圍。民辦中學由于缺乏外在監督和自身目標定位偏失，教研活動成為形式的存在，C教師笑言：“我的第一次教研活動，沒有人提前通知研討的主題，但我抱著學習的心態，將平時教學中遇到的問題梳理出來，自己也作了一些思考，想著能在會上和大家探討，但大家只是將平時教學中遇到的問題拋了出來，而沒有形成有效的解決方案。”

我國教研室自建立之初就開始探索教師間相互幫助、相互學習的模式，同伴互助是促進教師專業發展和提高教育教學質量的有效途徑，合作才能產生1+1>2的效果。C教師的經歷告訴我們，他的專業成長源于自身的勤奮，“剛走上工作崗位的前三年，每次上課之前，我都盡可能地先去聽同學科同年級其他老師上課，聽完課再回來修改自己的教案，我在每次課和學生每次考試結束之后，都進行了認真總結，以達到不斷改進教學的目的。”

三、民辦中學教師教育科研能力提升對策

民辦中學教師教育科研困難重重，其阻力主要來自外部環境，教師的教育科研在時空上雙重受阻，繁重的教學任務占據了教師的大量時間，加上校外培訓機會少，導致教師的教育科研素養和技能始終得不到提升，做研究成為一句空話。民辦中學教師想要走出教育科研困境，提升教育科研能力，除個人努力外，學校和當地教育行政部門的支持必不可少。

1. 轉變思想觀念，重視教育科研價值。民辦中學將考試成績和升學率作為首要追求目標，希望以此擴大社會影響力，進而獲得高質量的生源，他們誤認為做科研會占據教學時間，而看不到科研對學校、教師、教學的促進作用。一般從教6年是教師專業發展的“分水嶺”，教師基本能達到熟手水平，民辦中學教師因缺乏專業發展的支持，導致職業動力減弱，教學熱情下降，“跳槽”成為不少教師的選擇，筆者認為，民辦中學師資隊伍不穩定，其根源多在于此。隨著我國教育事業的發展，素質教育的強力推進，課程教材改革的實施，高考和考試制度的改革，教育綜合改革逐步展開，個性化和辦學特色是當今基礎教育發展的焦點，“高為均衡、內涵發展”已成為許多優質學校發展的定位，“科研興校、科研興教、科研興師”已成為許多優質學校發展的主要戰略，學校之優質，關鍵在于其追求內涵發展，而“教育科研正是激活教師創新精神和激發學校活力的內在動力，教育科研的價值正在于此”。中小學教師教育科研以實踐反思為主要取向，以課堂教學為主要陣地，以校本研究為主要內容，教育科研實質是基于教學又服務于教學，它不僅不會妨礙教學，相反，它是增強教學韌性和拉伸教學張力的“催化劑”，學校和教師都要轉變觀念，正確認識教學與科研的關系，學校要打開轉變觀念的大門，采取“請進來、走出去”的方式，聘請校外專家進校開展培訓，加強與公立中學的交流，消除教師對教學與科研只能“擇一舍一”的誤解，重新評估教育科研的價值。

2. 改革考評制度，強化教育科研地位。思想觀念轉變之后，教育科研還需要行動來落實。民辦中學側重教學，忽視科研，其結果是科研被邊緣化，科研成果薄弱，若想改變現有狀況，提升教育科研地位，考評制度改革是核心，尤其是績效考核制度和職稱評審制度直接與教師的利益掛鉤。因此，從制度著手，發揮考評制度的“風向標”作用，不失為一種有效策略。具體而言，就是將科研工作量納入績效考核和職稱評審的指標體系中，科研工作量呈現內容可以多樣，教師圍繞教學實踐申請的課題、發表的論文、開展的教學實驗、撰寫的教育讀書筆記、開發的校本課程等，學校可根據自身發展定位，擬定合理的科研標準，學校對教師進行年度考核和教師申請職稱晉升時，要充分考慮科研工作量的完成情況，改變以往只看教學而忽視科研的考評標準。當然，強化教育科研的地位并不意味著削弱教學的地位，此消彼長并非初衷，其本質目的是實現教學與科研“雙翼共振”，助力學校內涵建設，促進教師專業成長。

3. 搭建學習平臺，營造教育科研文化。考評制度改革為民辦中學教育科研落地發揮了重要作用，但是制度畢竟是一種外在規定，教育科研要生根發芽和開花結果，就離不開教師對教育科研發自內心的熱愛，這種情感需要教育科研文化的浸潤。學校和當地教育行政部門應積極為教師搭建學習平臺，如建設科研圖書資料室，建立科研網站，鼓勵教師外出學習和考察，以及參加各類科研培訓和科研交流活動，以教研組為單位，以教學研究為主線，以課題為紐帶，聚焦教學問題，共筑教師學習共同體，使合作學習和相互交流成為教師的日常活動，整體提升教師的職業素養，顯性層面提升教師的科研知識和技能，隱性層面提升教師的科研道德、科研意識和科研行為習慣。當教師逐漸從教育科研中獲得愉悅的體驗和感受到協作創新的力量之時，他們就會產生強烈的科研的動力，促使其擺脫外部條件的支配，由心底而生發的科研興趣將替代考評制度的外在激勵;當教研組中一部分教師的科研成果不斷涌現之時，其他教師就不會安于旁觀，因為教師文化的力量是強大的，不上進的個體勢必會努力融入主流文化，否則會面臨被淘汰的危機，不上進的教師會被同化，變得積極進取;當教師科研成果推廣和運用于教學實踐，提高了課堂教學質量，優化了教育教學管理，培育了學校特色之時，“科研興校、科研興師、科研興教”將不再是一句空話，教師潛心科研的氛圍逐漸濃厚，教育科研文化逐漸形成，這種文化將凈化教師的心靈，幫助其走出功利之境，引領其回歸教書育人的本心，從而為其專業發展提供持續的動力。

教育科研既是教師專業發展的有效途徑，也是學校內涵發展的有效路徑，民辦中學的持續發展依賴于教育科研，轉變觀念是基礎，制度改革是保障，營造文化是核心。學校既要為教師做教育科研提供充分的條件，也要監督教師的教育科研行為;教師既要完成學校規定的教育科研工作量，也要不斷學習和反思，努力提升自身的教育科研能力，并將科研融入教學中，達到相互促進的目的。

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