以學(xué)習(xí)沖突促使課堂精彩生成

程浩平

摘? ?要：學(xué)習(xí)沖突是學(xué)生在課堂“憤悱”狀態(tài)下的一種積極的反應(yīng)，是“生成語文”課堂教學(xué)的一種有效教學(xué)效果的集中體現(xiàn)，也是課堂教學(xué)中師生對話核心素養(yǎng)價值最大化的具體體現(xiàn)。教師如能在“彈性預(yù)設(shè)”之下，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“深度預(yù)學(xué)”，抓住課堂教學(xué)中有利的學(xué)習(xí)沖突，因勢利導(dǎo)，遷移拓展，點鐵成金，巧妙化解，就能點亮課堂生成，聚焦核心素養(yǎng)，鑄就生成課堂教學(xué)這“不可預(yù)約的精彩”。

關(guān)鍵詞：生成課堂;學(xué)習(xí)沖突;精彩生成

中圖分類號：G633.3? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? 文章編號：1671-0568（2019）22-0024-03

在生成課堂的實施過程中，教師的“預(yù)備”和學(xué)生的“預(yù)學(xué)”，點燃了師生創(chuàng)造的火花，更激發(fā)了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的濃厚興趣及極大熱情，質(zhì)疑啟思成了學(xué)生最想做的事情，隨之而來的就是教師期許的學(xué)習(xí)沖突。學(xué)習(xí)沖突是學(xué)生在課堂“憤悱”狀態(tài)下的一種積極的反應(yīng)，是“生成語文”課堂教學(xué)的一種有效教學(xué)效果的集中體現(xiàn)，也是課堂教學(xué)中師生對話核心素養(yǎng)價值最大化的具體體現(xiàn)。教師如能在“彈性預(yù)設(shè)”下引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“深度預(yù)學(xué)”，抓住課堂教學(xué)中這些有利的學(xué)習(xí)沖突，因勢利導(dǎo)，遷移拓展，巧妙化解，就能點亮課堂生成，聚焦核心素養(yǎng)，鑄就生成課堂教學(xué)這“不可預(yù)約的精彩”。下面筆者以生成語文的基本理論為基礎(chǔ)，以特級教師李仁甫的授課實錄為例，就語文課堂的學(xué)習(xí)沖突與課堂生成的關(guān)系作一些探討。

一、學(xué)習(xí)沖突：基于預(yù)設(shè)預(yù)學(xué)

李仁甫老師指出，生成課堂“強(qiáng)調(diào)的是隨機(jī)、即時地生成”，“對于‘意外與‘陌生，‘生成課堂絕不是‘難免碰到而是‘經(jīng)常遇到，即從根本上，‘意外與‘陌生就是‘生成的寧馨兒——堅持‘生成課堂觀的語文教師，主觀上是期待這種‘意外與‘陌生的，他們把教學(xué)中的‘意外與‘陌生看成積極結(jié)果，因而希望其以增量的形式出現(xiàn)，并力求創(chuàng)造‘意外與‘陌生?！盵1]這段話的論述對我們詮釋“學(xué)習(xí)沖突”很有啟發(fā)和幫助，由此我們不難得出這樣的結(jié)論：學(xué)習(xí)沖突就是教學(xué)過程中那些能夠帶來“意外”與“陌生”、帶給師生愉悅性的矛盾和問題?？梢?，學(xué)習(xí)沖突是生成課堂必不可少的要素，而期待課堂學(xué)習(xí)沖突的到來，是我們每一個有理想的語文教師的共同追求。要期許真正而有意義的學(xué)習(xí)沖突的到來，就得充分做好“彈性預(yù)設(shè)”和“深度預(yù)學(xué)”這兩項課前預(yù)備工作。

一方面，教師首先自己要充分做好“彈性預(yù)設(shè)”工作。李老師認(rèn)為，“彈性預(yù)設(shè)是指教師在課前為積極應(yīng)對變向、變序、變量、變策等差異性課堂景觀而進(jìn)行的可調(diào)整性的預(yù)設(shè)。”“彈性預(yù)設(shè)”需要教師深度備課，“對文本融會貫通，在思考點上建立復(fù)雜的關(guān)聯(lián)，這樣才能瞻前顧后、左沖右突”。[2]為了達(dá)到這一目的，教師要學(xué)會研讀教材，以切合學(xué)情、教情的態(tài)度和符合實際要求的辦法去“裸讀”，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，培養(yǎng)扎實過硬的閱讀能力，同時，在預(yù)備“板塊式教案”中，精心設(shè)計和運用“互聯(lián)”“聚焦”這兩種基本的動態(tài)性助學(xué)策略。

另一方面，教師還要引導(dǎo)學(xué)生做好“深度預(yù)學(xué)”工作。李老師認(rèn)為，“深度預(yù)學(xué)是指學(xué)生在課前或課堂的部分時間里，通過教師的有效組織和管理，對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行自學(xué)并達(dá)到憤悱狀態(tài)的一種學(xué)習(xí)形式?！盵3]要使學(xué)生達(dá)到這種“憤悱”狀態(tài)，就必須進(jìn)行“深度預(yù)學(xué)”。而“深度預(yù)學(xué)”的關(guān)鍵是教師要善于引導(dǎo)學(xué)生接受“深度預(yù)學(xué)”的理念，布置好化整為零的三個層級性預(yù)學(xué)任務(wù)，達(dá)到學(xué)習(xí)內(nèi)容任務(wù)百分之七十五自己可自學(xué)掌握、百分之二十五留在課堂解決的目的，確保學(xué)生預(yù)學(xué)的質(zhì)量，也為學(xué)生提出有價值的問題、構(gòu)建學(xué)習(xí)沖突打下堅實的基礎(chǔ)，創(chuàng)造良好的條件。

李老師為我們提供的生成課堂課例，具體而生動地說明了“彈性預(yù)設(shè)”和“深度預(yù)學(xué)”對催生學(xué)習(xí)沖突的重要作用和價值。李老師在全國各地執(zhí)教的那十多節(jié)語文課，都是他在“彈性預(yù)設(shè)”理念指導(dǎo)下精心“預(yù)備”的，浸透著他超強(qiáng)的“裸讀”功夫，展現(xiàn)了他“互聯(lián)”和“聚焦”的非凡智慧。沒有如此深厚扎實的“彈性預(yù)設(shè)”，就不會有學(xué)習(xí)沖突的出現(xiàn)，更不會有生成課堂“不可預(yù)約的精彩”。同樣，這些成功的課堂與李老師有效指導(dǎo)學(xué)生“深度預(yù)學(xué)”也是分不開的。從每一節(jié)課檢查預(yù)學(xué)情況看，教師指導(dǎo)得法，誘導(dǎo)有效，學(xué)生配合積極，效果顯著，這也為學(xué)習(xí)沖突的出現(xiàn)打下了堅實的基礎(chǔ)?？傊?，只有師生充分進(jìn)行“彈性預(yù)設(shè)”“深度預(yù)學(xué)”，才能期許學(xué)習(xí)沖突的到來，才能促使課堂精彩生成，打造精彩課堂、高效課堂，真正提高課堂教學(xué)效率。

二、學(xué)習(xí)沖突：點亮課堂生成

學(xué)習(xí)沖突一旦產(chǎn)生，教師就要運用自己的教學(xué)智慧，想方設(shè)法“點化”學(xué)習(xí)沖突，讓學(xué)習(xí)沖突成為點亮教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點和教學(xué)難點的有力武器。可以說，語文課堂能否有精彩的生成，在很大程度上取決于教師是不是會用教學(xué)的智慧將課堂的學(xué)習(xí)沖突點亮。特別要指出的是，教師處理課堂學(xué)習(xí)沖突的能力更考驗著他們的教學(xué)智慧和教學(xué)能力。

李老師在執(zhí)教《拿來主義》時，就很注重隨機(jī)點亮課堂教學(xué)。在學(xué)生提出“第三段‘能夠送出去，也不算壞事情，這種說法跟后面‘拿不出東西的結(jié)果矛盾”[4]這個問題后，不少同學(xué)小聲說“不矛盾”的情況下，李老師隨機(jī)鼓勵另外一個學(xué)生說出“反語”，最后自己作了具體解釋，并由此讓學(xué)生再找出文章運用反語的句子，這顯然是在有意靠近教學(xué)目標(biāo)，從而突破了教學(xué)的重點和難點。

可以看出，《拿來主義》的課例充分體現(xiàn)了李老師高超的教學(xué)智慧。例如，第二課時開始時，有同學(xué)提出了如下問題：“關(guān)于‘大宅子的來源，既然說是‘因為祖上的陰功，又為什么說是‘騙來的，搶來的？如果‘且不問他是騙來的，搶來的，而只是‘不管三七二十一地‘拿來，這樣做是不是太流氓了呢？難道魯迅先生認(rèn)可，鼓勵這種不擇手段的行徑？”[5]

面對這個“始料未及”并難住自己的問題，李老師從容鎮(zhèn)定，先對這個學(xué)生提出的問題予以充分肯定，提議學(xué)生掌聲鼓勵，激發(fā)其他學(xué)生爭相回答這個問題。在學(xué)生討論中，李老師憑借扎實的知識積累和超強(qiáng)的應(yīng)變能力，分兩次、兩個層次，從民族心理、法律命題以及語言特點、雜文特色等方面十分圓滿地回答了這個問題。特別是總結(jié)這個問題時，李老師還借用《游褒禪山記》中富有哲理的語言，平添了化解學(xué)習(xí)沖突的魅力，一下子點亮了課堂的精彩生成。

所有老師都要有點亮自己課堂生成沖突的意識和能力。比如，一位教師在講授蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》時，學(xué)生提出了一個很有價值的問題：“為什么要用‘羽扇綸巾來形容周瑜？這里好像在寫諸葛亮？”可惜這位老師沒有留意這個問題，讓這個利于學(xué)習(xí)沖突生成的機(jī)會與自己失之交臂，也讓這位老師的課留下一點缺憾。假如這位老師哪怕只告訴學(xué)生這里用“羽扇綸巾”在描繪周瑜的儒將風(fēng)度，與作者形成比照，也是能很好地點亮課堂生成的。如能再進(jìn)一步，結(jié)合歷史知識告訴學(xué)生：“羽扇綸巾”應(yīng)該是那個時代一般文人的裝飾，后世我們之所以把它與諸葛亮聯(lián)系起來，恐怕是因為受《三國演義》等小說的影響吧，而《三國演義》是明清時期的作品。如此解答學(xué)生問題，何愁課堂沒有精彩生成？

我們期待學(xué)習(xí)沖突，學(xué)習(xí)沖突一旦到來，化解學(xué)習(xí)沖突的方法就顯得尤為重要。化解學(xué)習(xí)沖突確實需要教師高超的教學(xué)智慧和教學(xué)藝術(shù)水平，只要教師善于激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑，注重捕捉學(xué)生課堂的學(xué)習(xí)沖突，就能實現(xiàn)課堂的有效生成、精彩生成，進(jìn)而提升課堂效率和質(zhì)量。

三、學(xué)習(xí)沖突：聚焦核心素養(yǎng)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！盵6]同時，強(qiáng)調(diào)語文學(xué)科要著重培養(yǎng)學(xué)生語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等四個方面的核心素養(yǎng)。而語文課堂教學(xué)中催生的學(xué)習(xí)沖突往往是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑和手段，化解學(xué)習(xí)沖突的過程，實際上就是聚焦語文學(xué)科核心素養(yǎng)的過程。因此，在語文課堂教學(xué)中，教師要善于利用學(xué)習(xí)沖突去有效聚焦核心素養(yǎng)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)沖突精彩生成的最大化、最有效化。

李老師的生成課堂教學(xué)在聚焦和培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)方面有很強(qiáng)的實踐性、示范性和前瞻性，是學(xué)習(xí)沖突聚焦核心素養(yǎng)的很好的范例。比如，在《金岳霖先生》的兩節(jié)同課異構(gòu)課中，為了催生學(xué)習(xí)沖突，李老師采用學(xué)生課堂再次閱讀、然后發(fā)問的形式。學(xué)生在李老師的積極誘導(dǎo)下，提出了不少有價值的問題：如“第八段寫‘我送給王浩一幅畫，畫的是‘幾個青頭菌、生肝菌，一根大蔥，兩頭蒜和‘一塊很大的宣威火腿。請問，這幅畫有什么內(nèi)涵？”“第十一段中提到‘林徽因夫婦，可是人家的夫人林徽因死后的生日，金岳霖先生為什么要請客？”“我覺得，這篇散文有幾個地方讀起來顯得多余?！薄氨热绲诙螌懡鹪懒叵壬?jīng)常穿一件皮夾克，為什么特地花費5行寫聞一多先生曾穿過舊夾袍，朱自清先生曾穿過一口鐘？有必要從皮夾克說開去嗎？再比如，第八段寫王浩的愛好、相貌和得到贈畫，文字多達(dá)300字，這不是顯得喧賓奪主嗎？”“‘捏出了一個跳蚤，‘捏跳蚤和‘講哲學(xué)是什么關(guān)系？”[7]，也有問“脖頸”讀音這樣的小問題。

不難看出，在李老師的積極引導(dǎo)下，學(xué)生能夠提出這些問題，說明學(xué)生在主動思考，在用自己的語言表達(dá)，而師生在課堂上的這些學(xué)習(xí)沖突，以及隨之而來的有步驟化解這些學(xué)習(xí)沖突的過程，就是師生共同在進(jìn)行著審美的鑒賞與創(chuàng)造。至于核心素養(yǎng)中的文化傳承與理解這個核心素養(yǎng)，學(xué)生自己的問題一般很難涉及，因而是從李老師順勢介紹西南聯(lián)大的精神中自然引出、深化的，這也是水到渠成的。由此看來，解決學(xué)習(xí)沖突的過程實際就是聚焦核心素養(yǎng)、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的過程。

當(dāng)然，在新時代教育形勢下，生成課堂必須充分彰顯黨和政府“立德樹人”的教育根本目標(biāo)和任務(wù)，必須聚焦和落實語文核心素養(yǎng)的目標(biāo)和任務(wù)，以踐行核心素養(yǎng)、培養(yǎng)社會主義合格接班人為己任，進(jìn)一步大膽探索催生師生學(xué)習(xí)沖突的新途徑，積極尋求化解課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)沖突的好方法，讓生成課堂因?qū)W習(xí)沖突而有更多“不可預(yù)約的精彩”，讓生成語文永遠(yuǎn)美麗動人，魅力無窮，風(fēng)光無限！

參考文獻(xiàn)：

[1] 李仁甫.課堂的風(fēng)景和語文的邊界[M].南京：江蘇人民出版社，2014：15.

[2][3][4][5][7] 李仁甫.你的語文課也可以這樣靈動[M].南京：江蘇人民出版社，2017：74，214，242，3-8.

[6] 教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.