利用生成語境下的課堂沖突提升學生思維能力的路徑探析

丁學松

編者按：

在生成課堂上，一開始學生往往帶著“憤悱”的心理狀態參與學習交流，為了走向深度學習，學習交流中還應該發生一點學習沖突。學習沖突可以集中學習注意力，使學生產生裹挾感，能催生他們的高級思維。對于具有彈性預設素質和靈動智慧的教師來說，應該擔心沒有學習沖突，而不擔心在學習沖突面前沒招。產生學習沖突，也許比解決學習沖突更重要。產生學習沖突之時，往往是一個語文教師教學出彩的難得機遇，雖然不能簡單地說學習沖突是一堂課成功的標志，但至少可以說，學習沖突是一堂課成功的孵化器。為此，特級教師李仁甫提出，盡可能讓學生走上“學習沖突”之橋，然后通向解決這種沖突之后的澄明之境。

摘? ?要：生成語境下課堂沖突的高效利用之于學生思維提升的意義，主要表現在促進學生思維的深入、高效及形成公正的思維品質等方面。因此，教師應該呵護有意義的課堂沖突，并將其引導至提升思維的軌道上。

關鍵詞：生成語境;課堂沖突;思維

中圖分類號：G633.3? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1671-0568（2019）22-0018-03

以學生為主體的生成課堂，學生的思維自主性被充分調動起來，隨著課堂的啟動、推進，學生思考的深入、思維的碰撞使課堂在一定程度上具有不確定性，容易導致一種常見的課堂“沖突”現象，包括學生自我的沖突、學生之間的沖突、師生之間的沖突，等等。這些沖突在傳統線性課堂中一般被視為擾亂課堂教學進程的“事故”，但在生成語境中卻是學生思維提升的契機，因為沖突本身就是學生積極參與且思維活躍的表征。

一、沖突之于思維的意義

在思維材料充分的情況下，沖突一般是在憑借原有思維難以解決的情況下產生，但處于沖突中的學生思維總是高度活躍，往往是縱有“跋山涉水”歷經“千難萬險”的艱辛也不自知，久而久之，一些思維路徑對他們來說就是輕車熟路，甚至能觸類旁通。由此，在思維所達的高度上不斷突破，在路徑上不斷開拓，從而有效提升學生的思維能力，使之形成公正的思維品質。

1. 提升思維能力。學生的思維共同性和差異性并存。一些學生在特定情境下的思維往往具有代表性，但也有一部分學生的思維較具獨特性，這些獨特性是造成沖突的主要原因，且往往對多數學生具有啟發性或促使沖突的另一方進行反思、論證、駁斥等較為深入的思維活動，這無疑會讓學生的思維顧及方方面面而更加縝密。

調查發現，聚焦沖突可順應學生思維的慣性，并沿著學生的思維軌跡進行討論或點撥，這樣，學生會更愿意思考，可謂直奔主題，減少了不必要的旁逸斜出，有效避免了頭緒紛繁而思維深度不足的現象。筆者認為，沖突的發生必然導致思維的碰撞甚至思維的自我修正，學生思維必然走向深入、多維和發散，這種探索的過程本身就包含了思維提升的過程。他們看似在一次次重復，實則每一次沖突都是一次思維的螺旋式提升，很有意義，至于沖突的解決與否倒顯得不那么重要了。

2. 形成公正的思維品質。一個批判性思考者應該將公正的思維內化為自我認同的一部分。想做到思維公正需要養成特定的思維特質——謙遜、勇氣、整合性、自主性、換位思考、堅毅以及對推理的信心。課堂沖突得以產生的一個前提就是思考者具有思維自主和敢于挑戰多數的思維勇氣，在討論過程中，沖突雙方為了說服或被說服，必須要重視證據和推理，充分聽取對方的闡述，從對方的角度理解、學習相反的觀點。因此，有意義的課堂沖突無疑是促使學生公正的思維品質得以形成的有效載體。

二、基于思維提升的沖突引導策略

1. 提供慣常性誘因。如果教師在課堂教學中注意為課堂沖突的產生提供慣常性誘因，就可以使課堂沖突成為語文課堂的常見風景。

（1）開放性問題。課堂討論的問題開放度越大，學生思考的角度越多樣，思考的空間越大，思考的差異性就越大，學生的思維便極易在彼此間產生碰撞，此時生成有意義的課堂沖突的可能性也就越大。當課堂處于大開之時，教師就應該做好隨時應對學生思維差異性導致的課堂沖突的準備。

（2）充足的思考時間。沖突并不一定總以解決為目標，而重在實現探索過程中的思維提升，學生思維提升的質量保證首先是要讓思維動起來，因此，教師要為學生提供充足的時間，耐心傾聽學生的個人表達和學生之間的辯論，使他們敢于并善于分享不同的想法以引起大家思考。從沖突的發現、提出到討論、解決、總結、反思都不能點到為止，這意味著可能要暫時中斷正在推進的教學進程，因而有可能占用課堂的大部分時間甚至還可能延伸到課外。

此外，有價值的課堂沖突產生的土壤必然是全體師生尊重不同觀點的課堂，這需要教師不冷落、忽略每一次有價值的沖突，要不斷對善于思考，敢于質疑的學生進行鼓勵、表揚，并致力于活潑、民主的課堂氛圍的營造。

2. 高效務本，篩選聚焦。不是所有的問題都可以稱之為沖突，沖突是因為不同意某種結論斷言，而對自我或他人加以否定，是一種尋求論證的過程。也不是所有沖突都值得聚焦，教師要善于抓住課堂中有價值的沖突，這就要求教師在引導學生聚焦沖突之前要進行篩選。

由于多數學生都缺乏語文課程論意識，問題到了哪一步引起沖突，沖突走向何方，往往都難以預料，那些看似與語文思維關系不大的又能引起學生熱烈討論的沖突該如何處理呢？有些課堂沖突涉及的具體內容不獨屬于語文范疇，但如果教師能遠距離地對其表達整體進行審視，往往就能將其納入語文范疇，如點撥一下表達思路和表達技巧，總結一下學生思維的路徑等。此時，教師可以這樣點評并和學生一起進行進一步分析討論：

某某同學是這樣論證的……

某某同學的論證很有文化內涵……

某某同學其實可以這樣反駁……

某某同學的語言非常凝練……

某某同學的思維路徑是這樣的……

總之，不可動輒以非語文問題來打擊學生聚焦沖突的積極性，以免破壞學生思維的獨立性和創造性，而失去課堂推進過程中鍛煉、提升學生思維的最佳時機。

3. 借力打力，師生共思。當課堂上出現沖突時，教師一般不直接幫助解答，如一時難以解決，把“球”暫時踢給學生不失為一種好的辦法，這樣既可以鍛煉學生的思維，也為教師的思考贏得了時間。

比如，李仁甫老師在上《金岳霖先生》一課時，有學生認為這篇散文有幾個地方讀起來顯得多余。李老師迅速抓住了這個沖突，問：“哪些地方？”學生回答：“比如第二段寫金岳霖先生經常穿一件皮夾克，為什么特地多花六行寫聞一多先生曾穿過舊夾袍，朱自清先生曾穿過一口鐘？有必要從皮夾克說開去嗎？再比如，第八段寫王浩的愛好、相貌和得到贈畫，文字多達300字，這不是顯得喧賓奪主嗎？”對于學生的回答，李老師并不直接解決沖突，而是讓學生自己去思考討論，去爭辯這些文字究竟多不多余。

經過對相關語句的分析討論，學生對汪曾祺小說自然灑脫的“散”之美及細節所體現的內涵有了更深的體會。通過這些獨特的文字，學生鑒賞了不一樣的言語思維的獨特魅力，不僅收獲了探索過程，還對其言語思維具有啟發性。

又如，李仁甫老師在上《拿來主義》一課時，有學生提出了這樣一個問題：“關于‘大宅子的來源，既然說是‘因為祖上的陰功，又為什么說是‘騙來的，搶來的？如果‘且不問他是騙來的，搶來的，而只是‘不管三七二十一地‘拿來，這樣做不是顯得太流氓了嗎？難道魯迅先生認可、鼓勵這種不擇手段的行徑？”對此，李老師始料未及，也被難住了，他先是表揚了學生：“這個問題提得太有水平了！這是一個應該贏得掌聲的問題！”然后還是讓學生討論，先有學生認為魯迅先生自己表述得非常清楚，原文“祖上的陰功”后面的括號里寫著“姑且讓我這么說說罷”，在這里，作者提醒我們對“祖上的陰功”這一說法不要當真。但隨即遭到了同學們的否定，然后，師生都同意下一位同學的觀點：魯迅先生就是要強調“祖上的陰功”，然后為下文“或合法繼承的，或是做了女婿換來的”的說法作鋪墊。李老師又問：“‘騙來的，搶來的跟‘陰功如何聯系在一起？”有學生認為既然騙搶之后沒有什么嚴重后果，那正證明祖上有“陰功”。這個問題解決之后，李老師再引導學生回到最初的問題：明明是“騙來的，搶來的”，魯迅先生卻提倡“不管三七二十一”地“拿來”，這是不是太流氓了呢？是不是助紂為虐呢？難道魯迅先生認可、鼓勵這種不擇手段的行徑？

經過學生討論，老師補充，最終得出兩點解釋：①魯迅先生把騙搶之后不被官府發現、不被官府判罪的結果，歸因于“祖上的陰功”，而且補充說明“姑且讓我這么說說罷”，這本身就是對這個騙搶行為的一種嘲諷。②這里“姑且”一下，目的正是為了突出強調“這一次”的寫作意圖——只談“得了一所大宅子”的人應該如何對待這所“大宅子”。第二點較難，學生很難答出來，老師利用學生思考的時間間隙思考成熟，師生共思而不露痕跡，后又沿著學生的思路引導學生，借力打力，易于讓學生頓悟，從而深入理解所學內容。

4. 提前謀劃，制造沖突。教師課前對于可能的沖突產生的思維提升效果了然于胸，并試圖在課堂上加以呈現供學生討論，但在課堂情境下有時并未產生教師想要的沖突，這時教師就可以虛構出一個對立方，甚至可以將自己作為沖突的一方來制造沖突，如可以這樣介入：“有沒有不同想法？”“我有點疑問……”“曾經有人（或有同學）認為……”

比如，李仁甫老師上《師說》一課時，是這樣導入新課的：上一節課我們學習了《勸學》，今天這節課我們一起來學習《師說》。這兩篇文章有一個共同點，就是它們都是議論性的文章，而且說的都是關于學習的事情，不過側重點不一樣，一是從學生的角度來談的，一是從老師的角度來談的。現在請同學們將這兩篇文章比較一下，說一說你更喜歡哪一篇（很多人說是“第一篇”），我們來舉手表決一下，喜歡第一篇的請舉手（超過半數的同學舉手）。喜歡第二篇的請舉手，有沒有（沒有學生舉手）？哎呀，一個都沒有，只有我舉手。（眾笑）既然大家都是一邊倒，都喜歡第一篇，我們就稱這部分人叫荀派吧。那喜歡《師說》的，就是我李某人，我就叫韓派吧。大家剛剛都表決了，請你們說一說為什么更喜歡第一篇，要能夠說出理由來。（一男生舉手）請。

在此教學環節中，“說一說你更喜歡哪一篇”就是在啟發對立面從而試圖產生沖突，“荀派”和“韓派”就是老師制造的沖突，在沒有出現沖突時，老師親自擔任了沖突的一方。隨后，一男生認為這兩篇各有利弊，李老師又把沖突擴大化，將其概括為第三派——辯證派。討論隨即開始，并逐漸深入。

有時，課堂中不同時段學生的發言會有沖突，但是班級同學卻沒有引起注意。這時候，如果沖突有價值，教師還可以“挑撥離間”，如“你的說法和剛才某某同學似乎不太一樣……”或“某某同學，你同意他的說法嗎？”凸顯兩者的觀點不同，將其“釀成”沖突，再供學生討論。

總之，沖突的意義重在思維的鍛煉和提升，孔子說過，“不憤不啟，不悱不發”。在“憤悱”狀態下，教學效果極佳，不僅能讓學生“深陷其中”，也易于讓學生“豁然開朗”。沖突產生之時，就是學生處于“憤悱”之時，教師要抓住時機，有效利用課堂沖突，引導學生深入思考，并努力提升他們的思維能力。

參考文獻：

[1] （美）理查德·保羅，琳達·埃爾德.批判性思維工具[M].北京：機械工業出版社，2016：11.

[2] 李仁甫.你的語文課也可以這樣靈動[M].南京：江蘇人民出版社，2017.