在教育情境中提升活動組織能力

李紅英

活動組織能力是教師重要的專業素養之一，其水平提升不是一蹴而就的，而要借助具體的教育情境細致打磨，逐漸把教師自身的教育觀念、學前教育目標及教育策略與方法融會貫通，適宜地體現在具體的教學、游戲、生活中。

活動組織能力不是運用教育技術、教育策略或教育方法的單一能力，而是教師基于自身的兒童觀、教育觀、課程觀、教學觀、游戲觀、環境觀等基本觀念，根據學前教育的目標、任務和原則，在特定的活動情境中進行價值判斷與選擇，采取適宜的方式方法，推進幼兒正在進行的活動，促進其學習和發展的一種綜合素養。

活動組織能力是教師重要的專業素養之一，其水平提升不是一蹴而就的，而要借助具體的教育情境細致打磨，逐漸把教師自身的教育觀念、學前教育目標及教育策略與方法融會貫通，適宜地體現在具體的教學、游戲、生活中。換言之，具體的教育情境，才是教師活動組織能力生長的土壤。對此，筆者就如何在教育情境中提升教師的活動組織能力淺談幾點看法。

一、關注幼兒的興趣、需要，進行價值判斷

在一次中班區域活動中，幼兒自由選區后，有些區域滿員了，有些區域卻很冷清。看到這種情形，帶班老師耐心“引導”，把四個幼兒“分流”到“壇子鋪”。這幾個幼兒拿起一個壇子，開始在上面涂顏料。老師在旁邊指導他們使用諸如“一圈一圈刷”“上下來回刷”“一半一半刷”等方法涂色。十幾分鐘后，底色涂抹工程結束，教師又指導這四個幼兒添畫一些自己喜歡的圖案。本次區域活動就結束了。

在上述案例中，經過教師引導，各個活動區域人數均衡，幼兒被引導到“壇子鋪”后，活動現場秩序井然，氣氛熱烈。然而，幼兒在“壇子鋪”的活動于十分鐘后戛然而止，并未展現深入、持續的探究和學習。

不同活動區域人數不均衡時要不要分流？是保證各區域人數的相對均衡，還是尊重幼兒的自主選擇？教師選擇了前者。這意味著，在價值判斷的天平上，活動的均衡有序與幼兒的興趣需要，教師倚重了前者。這種價值判斷與選擇的結果，不僅使幼兒的興趣與需要未得到滿足，而且也直接導致其探究過程淺嘗輒止。教師在組織游戲、教學、生活等活動時，都會遇到上述情境，這就需要教師做出及時的價值判斷與選擇。尊重幼兒的自主性，滿足幼兒的興趣和發展需要，是在活動中進行價值判斷和選擇的基本標準，也是組織開展所有活動的出發點和最終目的。

二、明確教育目標，規劃活動內容與流程

陽春三月，正是遠足的大好時節。大班幼兒來到附近的公園踏青。在老師的帶領下，幼兒背著水壺和各種零食，排著整齊的隊伍，開心地走進公園，一會兒近觀含苞待放的海棠，一會兒遠眺金燦燦的油菜花田。之后，教師帶領幼兒來到一片空地，鋪好野餐墊，孩子們就座后開始分享和品嘗零食。一番吃喝之后，教師引導幼兒分組上廁所，整理場地。接著，教師物色了適合的場地，對班級、小組、個人進行拍照留影。最后，孩子們重新整理隊形，排隊返回幼兒園。

上述遠足活動實際上是一場開心的“零食分享會”和一次難忘的“戶外寫真拍攝活動”。本次遠足活動的目標是什么？活動中有哪些環節可以落實目標？教師為幼兒組織的任何一個活動，都不應該是漫無目標的例行公事。在活動實施前，教師應該審慎考察本班幼兒的能力和經驗基礎、興趣點及發展需要，并據此制訂適宜的活動目標。有了明確、適宜的活動目標，就可以根據目標規劃活動內容及流程。幼兒園教育活動，無論是目的性、計劃性較強的集體教學活動，還是相對靈活、松散的游戲或生活活動，在實施之前，都應該有一定的活動目標。無論這種目標是預設的，還是生成的，有了它，活動才有主線和靈魂，才不會散亂無章。總而言之，在組織活動時，教師應有明確的目標意識和活動指向。

三、盤整一日活動，提升課程意識

在小班數學活動“小魚吹泡泡”中，教師要求幼兒按照從大到小和從小到大順序給圓形泡泡排序。盡管教師反復講解、指導，但仍有三分之一的幼兒不能正確完成教學材料中的排序操作。集體教學活動結束后，教師組織該班幼兒到操場上玩“撈小魚”游戲。

從一日活動的安排來看，上午兩個活動都跟“小魚”有關，內容之間產生了關聯;活動性質也一動一靜，符合動靜交替的原則，似乎無懈可擊。但從活動效果來看，幼兒在集體教學中獲得的經驗，尤其是遇到的問題，并未在隨后的游戲活動中予以運用或解決。有三分之一的幼兒不能按照圓形大小進行排序，說明他們還缺乏相關的生活經驗，也意味著教師應該在隨后的活動中豐富這一經驗。例如，在幼兒玩“撈小魚”的操場地面上，就有五個不同顏色組合而成的同心圓圖案，塑膠跑道旁邊的綠化帶中有大大小小的圓形花壇，班級的積木建構區有各種大小不一的圓形積木，這些隨處可見的大大小小的圓形，都是可以幫助幼兒豐富圓形經驗的資源。但是，該教師對此視而不見，沒有引導幼兒觀察，也沒有組織幼兒用這些圓形開展相應的游戲活動。

上述案例說明，教師應該對一日活動或半日活動隨時進行盤整，使教學、游戲和生活活動之間建立有機聯系，使各種教育資源得到有效利用，更好地推進幼兒的學習進程。換言之，教師應對一日生活加以盤整，提升“一日生活皆課程”的意識，并把這種意識貫穿到一日生活的組織中，及時發現身邊的教育資源，設計并生成能夠促進幼兒發展的活動。

四、夯實學科素養，推進活動深入開展

在大班科學區域中，一名幼兒突然發現墻上印有一個亮亮的光斑，他好奇地看來看去，才發現原來是自己手上的鏡子剛好在陽光照射的地方。他大聲叫道：“你們快看呀，墻上有個光寶寶，它還可以動來動去。”同時，該幼兒不停地晃動著自己手上的鏡子，使墻上的光斑來回跳躍。另一名幼兒見狀，也拿起另一面圓圓的小鏡子，開始在陽光下晃來晃去，果然墻上又出現了一塊光斑。很快，科學區域聚集了越來越多的幼兒，小鏡子不夠用了，有幾個幼兒拿出了放大鏡，試圖制造出光斑，卻沒有成功。這引起了他們的討論：為什么鏡子可以照出光斑，放大鏡就不行呢？區域游戲結束了，孩子們仍然在激烈地討論。

第二天，基于幼兒對光的探究興趣，班級教師組織了集體教學活動“神奇的彩虹”，并用大量圖片和視頻展示了彩虹的形成原因，讓幼兒知道了太陽光的七種顏色。針對“放大鏡為何晃不出光斑”這一問題，教師沒有給予后續回應，幼兒的相關探究活動也未能繼續下去。

在上述案例中，教師關注到了幼兒在科學區域中的某些探索行為，并給予了一定的活動支持，但由于該教師缺乏光學相關知識和實踐經驗，其活動支持和材料投放缺乏針對性，未能引導幼兒進行深入、持久的探索。這意味著教師必須提升教育活動賴以開展的各種學科知識及素養。

五、加強教育反思，提升活動組織成效

午飯后，大班幼兒在教師的陪同下來到操場散步。幾名幼兒在木質爬桿前停了下來，指著繩子問：“老師，這條繩子這么高（繩子斷了一截兒），怎么爬上去啊？”教師反問道：“你們說有什么玩法呢？”一名幼兒思考了幾秒后說：“哦，我知道了。”她抓起繩子往后退了幾步，做出助跑的姿勢，接著用繩子把自己蕩到了另一頭，就像蕩秋千一樣。由于繩子有一點偏，第一次蕩回來的時候，該幼兒撞到了后面的柱子，繩子停住后，她自言自語道：“這個繩子歪了，會撞上去的。”于是，她用手拉著繩子下端，試圖把繩子扯到正中間，但是沒有成功。嘗試了幾次之后，該幼兒沒有再繼續。過了大約一分鐘，她又開始爬旁邊的柱子，試圖爬到木架頂端把繩子拉過來。這時，老師過來組織小朋友們排隊回去準備午睡了。

在上述活動中，教師對幼兒的提問能給予及時回應，看似非常合理。通過與該教師進行交流，發現該教師原來設定的目標是：“通過戶外散步幫助幼兒舒緩呼吸、消化、神經等系統機能，為午睡做好準備。”按照這一預成性目標，該教師并未及時回應幼兒探究“抓著繩子蕩的時候總是會撞到旁邊的柱子”這一現象的行為，錯失了形成新的生成性目標及教育內容的契機，使得活動指導缺乏應有的成效。

對集體教學活動，幼兒園都會定期組織觀摩教研，提倡并重視執教教師對教學過程進行自我評價和反思。借助這一途徑，教師的教學組織能力得到了有效提升。同理，對游戲活動和生活活動，教師也應加強教育反思，審查自己預設的教育目標與實際活動過程的匹配度，尤其是實際指導內容及方式的適宜性，從中發現問題，并加以改進，不斷提升自己的活動組織成效。