高職院校監督式課堂教學模式創新研究①

胡越明

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?目前，我國高職院校在校大學生的學習主動性較差，所有教學改革的核心就是想辦法讓這些學生動起來。在課堂上教師還能監督學生勉強完成預定任務，在課后缺乏監督的情況下思考和練習則完全流于形式。所提出的監督式對分課堂教學模式，其原則是將絕大部分環節放在課堂上完成，而且各教學環節設計必須符合學習者的自然心理規律。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?高職;教學模式;課堂監督; 學習心理

[中圖分類號] ?G712 ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2019）17-0202-02

一、引論

無論在什么年齡階段的教育中，也無論在什么生源性質的教學中，教師通常都會面對很多不同性格的學生，有些學生在學習中比較積極，另一些則不太積極。在生源較好的學校里，積極的學生占多數，但在生源較差的學校，不太積極的學生有可能為數甚多，這些學生的學習主動性較差。

不太積極的學生，往往在所有課程里都是不太積極的，這很有可能是其特殊性格和心理狀態所導致的，而隨著年齡增長，性格越來越難以改變，尤其那些正在接受高等教育的學生。但是個人的心理活動肯定會受社會和集體的影響，例如在課堂上教師的當面監督下，大部分學生即使不太積極也能勉強完成學習任務。因此高職院校教師最應該注重的是如何履行監督責任，如果忽視了對學生的監督，任何新的教學方式都只能流于形式。

教學監督應該貫穿所有的教學環節。在有些環節中，監督比較容易，例如，在課堂上教師命令學生當場完成某項任務，學生往往會比較認真地去做。但是在某些環節中，監督非常困難，例如，教師布置了某項放在課外去完成的任務，很多學生就會采取投機取巧的方式（比如抄襲），還有些學生根本不會去做。學生在課堂上對教師更加順從，按照社會心理學的說法，是因為“權威的接近性與合法性”[1]。

將所有教學環節都放在課堂上，是一種另類的解決辦法。有學者提出“對分課堂”[2]的理念，將課堂時間平均分配給各個教學環節，但這種方法還是不太徹底，它將消化吸收的主要任務放在課外進行，而對課外教師缺乏監督能力。

如果要想把幾乎所有教學環節放在課堂上，就有必要重新設計教學環節。經過整理發現，高等教育中的專業課程無論其是理論為主的課程、理論實踐并重課程或者實踐為主的課程，在每個章節的完整授課過程中應該至少有四個環節：（1）教師提供學習素材，如新概念、新方法、新議題、新案例等（Offer）;（2）教師布置任務，學生做練習，如思維練習、技能練習等（Practice）;（3）教師組織學生討論疑難問題（Discuss）;（4）教師對學生學習成果進行分析總結（Summary）。這樣我們就得到一個監督式對分課堂教學模式，可簡稱為“OPDS”模式。

接下來我們對這個教學模式的四個環節分別進行自然心理規律方面的分析。

二、監督式教學模式各環節的學生心理分析

第一步：提供學習素材（Offer）

當學生剛開始接觸新的知識時，需要做一些心理上的準備。任何人都不會去關注看似沒有意義的信息。盡管知識點通常是教師精挑細選出來的，對學生來說是很有用的東西，但是在學生意識到這一點之前，他們對這些內容缺乏興趣，甚至會有點抗拒。

因此，首先要誘導學生對相關問題發生興趣，對原本積極的學生，這不成問題，但對于不太積極的學生，教師需要花費更多的心思。在第一個環節，教師需要提供能吸引人的話題和案例。

能吸引人的素材可以是新概念、新方法、新議題、新案例等，也可以是文字資料、圖片資料、視頻資料等。視頻資料尤其具有感官沖擊力。但是很多課程里找不到合適的視頻素材，就只能退而求其次，幻燈片和教師口述故事同樣具有一定的吸引力。

提供學習素材的目的是向學生提出問題。過去有一種“探究式”教學法要求學生自己提出問題，但是我們認為絕大部分大學生并不具備這樣的能力，因此教師應該承擔相應的責任，設計出與教學目的相關的大部分問題。

第二步：任務和練習（Practice）

當學生對某一問題發生興趣時，思考活動就順勢產生了。在這一心理階段，學生會從原有知識結構中去尋找針對新問題的答案，但是原有知識顯然不足以應付新情況。建構主義者認為學習知識的過程是把新知識以某種邏輯關系納入舊知識體系的過程[3]。人們需要在舊知識體系中找到一個合適的空位來安放新知識，或者在某個位置頂替原先的內容。如果相關知識體系還未建立，則需要先建立初步的框架雛形，就像先要有書架才能將各種書分類管理一樣。

對原本積極的學生，這也同樣不成問題。但是對不太積極的學生，教師需要設計一些練習活動來誘導這個過程。因為有些課程強調思考能力，有些課程強調動手能力，練習也就相應地有兩大類別。當教師設計思維練習時，需要先提供學生一些必要的基本概念，就好像建房子時需要先準備一些磚瓦一樣。當教師設計技能練習時，同樣需要先提供學生一些基本的操作方法。因此在這一環節中教師并不是可以完全撒手不管的，而是要穿插一些講授和指導。

教師在這一階段可以根據不同的教學內容采取不同的風格，分為命令型、參與型、容許型等[4]。命令型方式適合于學習基本操作，參與型方式是要解決比較復雜的問題，容許型方式則重在啟發。

第三步：課堂討論（Discuss）

消化吸收是最重要的，但要在課堂上短時間內達成目的則有些困難。學生在建立自己知識體系的過程中，難免因為個人能力差異而導致錯誤或者效率低下，與其他人相互討論是一個快速有效積累知識的辦法。但是如果學生的溝通協調能力不夠強大，就不能自發組織起有效的討論。這時，需要教師介入，來組織起比較像樣的辯論活動。

組織討論是這種教學模式中最難的一個環節。其他環節基本上是可控的，經過精心設計，其時間、內容都是可以預定的，但是討論這個環節卻具有很大的隨機性。不同學生的個體差異非常大，教師往往無法準確預計學生會提出怎樣的想法和觀點， 有時，希望學生說的話沒有人想到，有時，教師自己沒想過的問題卻由學生提出來了。因此，這個環節無論是時間控制還是內容控制都比較難，教師要有隨機應變、因勢利導的能力[5]。

第四步：分析總結（Summary）

課堂教學的本質任務是師生間交流傳遞課程的關鍵信息，是要學生接收、理解、掌握這些信息。把傳遞重要信息這個任務放到教學過程的最后一步，非常符合一般人的學習心理過程。一般人在學習過程中一開始是完全沒有概念的，經過對學習材料的分析和思考，能形成自己的一些觀點和做法，但也是一知半解的，疑問越學越多，求知欲也越學越強，等到他疑問很多、求知欲很強的時候，就能最大程度地接受教師給出的信息。

這個環節建立在前一環節基礎之上，因此教師并不是獨立地給出問題的解答，而是帶有誘導性質的歸納和升華，這一環節對教師本人的要求非常高。教師既要對所教授的內容具有非常深刻的認識，又要具備非凡的表達能力，還要足夠敏銳能夠迅速指出學生思想中的對與錯。優秀的教師應該具有極其開放的心態，能隨時調整自己的思維狀態，來跟上學生的思路。

三、監督式教學模式下的其他細節

（一）注重完整的過程和均衡的時間劃分

教學過程的完整性是保證教學效果最重要的因素。監督式四個環節，每一步都很重要，都應該給予足夠的權重。在時間安排上，這四個環節應該被相對均衡地分配課時，例如一個章節內容計劃90分鐘的可以設計為：引出主題20分鐘、思考或操作25分鐘、討論25分鐘、總結20分鐘，一個章節內容計劃180分鐘的可以將上述每個環節時間翻倍。

（二）慎重選擇合適的信息媒介

第一步“教師提供學習素材”，教師應該以多媒體方式來呈現內容。只有語言和教材（或者文字PPT），給人的感覺是不夠生動的。視頻和圖片能給人以強烈的視覺、聽覺沖擊力，盡管視頻和圖片信息本身信息量不大而且是零碎的，但是這種沖擊力能激發學生思考的興趣，也能加深對特定知識點的印象。

第二步“學生做練習”，在業務需要的情況下，學生應該使用電腦、網絡、機器設備等真實工具。在實務型課程中，紙上談兵式的模擬練習，遠不如使用真實工具更加有成就感。在思考型課程中，教師督促學生廣泛利用網絡資源收集有用信息，這不僅有利于這門課程學習，也有利于學生培養自主學習的習慣，提高解決問題的能力。

（三）進行因材施教的設計

不同生源有差異。來自于普通高中的學生，知識面較廣，基本的語言、邏輯技能也較強，但是專業素養還未形成，屬于“毛坯”型，可塑性比較強，教師應該致力于培養學生良好的職業習慣，采用一些有利于規則意識養成的方法;來自于職業高中或者中專學校的學生，已經形成了比較成熟的專業素養，但知識面可能不廣，語言、邏輯能力也可能較弱，屬于“半成品”型，教師應該致力于擴充學生的知識體系，采用一些有利于思維習慣養成的方法。

（四）發揮教師個人特長

使用監督式教學模式，教師可以保證最基本的教學效果，但該模式只是一個基本原則框架，具體如何使用則因人而異。有的教師博學多才、擅長演講，有的教師精通業務技能，有的教師喜歡組織討論，有的教師善于啟迪，教師在自己擅長或者喜歡的環節花費更多的時間，能讓學生折服從而增強其學習欲望，教學效果會更好。因此，在提倡課堂教學方式標準化的同時，教師也應該鼓勵一些個性化的設計，讓課堂教學充滿藝術化氣息。

參考文獻：

[1][美]戴維·邁爾斯（DavidG.Myers）社會心理學（第8版）[M].侯玉波等，譯.北京：人民郵電出版社，2006（1）：161-162.

[2]張學新.對分課堂：中國教育的新智慧[M].北京：科學出版社，2016.

[3][美]斯滕伯格（Sternberg，R.J.）威廉姆斯（Williams，W.M.）教育心理學[M].張厚粲，譯.北京：中國輕工業出版社，2003（9）：266-269.

[4][美]班尼（MaryA·Bany）約翰遜（LoisV·Johnson）教育社會心理學[M].邵瑞珍等，譯.昆明：云南教育出版社，1986（10）：187-197.

[5]金蘭.實踐合理性觀照下的對分課堂教學模式實施研究[J].東北師范大學學報（哲學社會科學版），2018（4）：223-227.

編輯 陳鮮艷