《文心雕龍》寫作方法論視角下高中英語寫作教學設計策略

【摘要】《文心雕龍》在中國文學史上具有突出地位，其寫作思想與英語寫作的結合是古今中外借鑒的可能性嘗試。本文將《文心雕龍》中的寫作方法思想借鑒于高中英語課堂寫作教學，探討出以英語交流貫穿課堂教學、以頭腦風暴啟發寫作思維、以練詞造句構建文章雛形、以多元反饋促進學習反思、以學習文件記錄學生成長的設計策略，旨在為提升高中英語寫作課堂教學效果出謀劃策。

【關鍵詞】《文心雕龍》 ?英語寫作教學 ?設計策略

【中圖分類號】G64 ?【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2019）27-0080-02

《文心雕龍》作為一部理論批評著作，涵括指導寫作的總原則、各題材作品的論述、寫作方法泛論與創作修養簡述等主要內容，其自然、簡約、精要的作文之道無論對當時還是對現代的寫作均具有較高的指導意義。同時，這種指導不僅存在于漢語寫作之中，還對其他語言的寫作，如英語寫作也將產生深遠影響。課堂教學是踐行教學思想的重要途徑，因而以教學為依托，將《文心雕龍》寫作方法運用于英語寫作將成為檢驗其借鑒可行性的現實依據。

一、《文心雕龍》寫作方法論與高中英語寫作教學

（一）《文心雕龍》寫作方法論

《文心雕龍》寫作方法論集中在第三部分論述，共十九篇，較為詳細地論述了通篇體制風格、用字造句、修辭方法、構思與結構安排以及掌握寫作方法的重要性等多種作文問題。從這十九章的論述中，作者劉勰的寫作方法思想可凝練成兩個詞，即“文質并重”、“以情為基”。文質并重，即形式與內容的相互結合。劉勰在書中提出“文附質”與“質待文”的思想，認為文采依附于本質，而本質亦需文采來進行裝飾，其中所意“文采”即作文之形式，“本質”即作文之內容。以情為基，即作文應以情志為本①。為文造情，片面追求作文辭藻華麗，將導致作文虛有外表而無真情實感。內心情感豐富外溢，為情造文，最為自然。在文質并重的基礎上，強調為情造文，實現寫作的言意兼得。

（二）高中英語寫作教學

寫作教學是英語語言技能教學的重點內容之一，是發展英語學習者語言思維與表達能力的有效途徑。“普通高中英語課程強調對學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的綜合培養”②，這四個重點方面同時構成英語學科核心素養，且在寫作教學中得以集中體現。寫作教學有結果教學法、過程教學法與體裁教學法幾大主流教學模式。基于新課程改革對兼顧過程與結果的極力倡導，寫作教學逐漸追求采取后兩種。但高中英語寫作教學現實中仍存在為迎合高考需要，教師提供作文模板而學生一味模仿與簡單套用的問題，這也是長期受到結果教學法定勢影響所造成的結果。有效的高中英語寫作教學應能滿足學生在提升英語語言技能的基礎上自然獲得高分的追求。因此，如何實現這種有效性乃至高效性對高中英語寫作教學研究而言具有現實意義。

（三）《文心雕龍》寫作方法論與高中英語寫作教學的聯系

《文心雕龍》中關于寫作方法的思想借助于各種體裁與相應前人作品加以論述，涵蓋構思、情志、文風、修辭、練字、詞句等多種寫作問題，對中國文學批評學、文章學、修辭學等學問發展產生深厚影響。不僅如此，《文心雕龍》中的寫作方法思想對其他外語寫作學習同樣具有影響力。無論是何種語言，其寫作基本過程大致相同，因此，書中關于思維活動、語言凝練、變化創新、巧用修辭、遣詞造句、創作修養等思想對高中英語寫作教學均具有一定借鑒價值。將《文心雕龍》寫作方法論適切、合理運用于高中英語寫作教學既是對傳統中國文學寫作方法的繼承與發展，亦是在中西結合中改變學生“被動寫作”現狀的嘗試與創新。

二、基于《文心雕龍》寫作方法論探究高中英語寫作教學設計策略

課堂寫作教學按寫作過程可劃分為寫作前（pre-writing）、寫作中（while-writing）與寫作后（post-writing）三個階段，《文心雕龍》寫作方法論可融于各個階段。基于《文心雕龍》寫作方法論的高中英語課堂寫作教學設計可考慮以下策略提升其教學有效性。

（一）以英語交流貫穿課堂教學

學習語言最有效的辦法是使學習者在完全真實的語言環境中體驗語言學習。因此，學校英語教學逐漸倡導或實施全英文授課。全英文授課是英語教學的基本要求與高層次追求。一則全英文授課過程中所有教學環節與活動開展均使用英語交流，為學習者打造充分的英語學習環境，不僅加強語言輸入，更為學生提供語言實時輸出的機會。由此產生的慣性英語思維亦在一定程度上促進英語寫作表達的順暢性。具備全英文授課能力亦是英語教師獲得從業資格證的門檻之一。二則雖高中英語教學逐漸呈現全英文授課趨勢，但仍難以實現真正的全英文教學環境創造，其首要原因在于目前能配備以英語為母語的外籍教師進行英語教學的普通高中并不多，然而這類教師是構成全英文教學環境的重要元素。全英文授課在當前高中英語寫作教學中雖只是一種理念，但在追求理念成為現實的過程中，英語教師應加強自身英語教學素養，考慮學生已有英語水平，盡力為學生創造英語學習氛圍，引導學生最大限度用英語進行表達與交流，循序漸進走向“全英文授課”。

（二）以頭腦風暴啟發寫作思維

《神思》篇道“夫神思方運，萬涂競萌”，即在構思時精神活動一展開，各種設想紛至沓來①。而頭腦風暴法便是一種有效的精神活動。“頭腦風暴”一詞最早指精神病患者的精神錯亂狀態，后被用于廣告行業，成為以會議討論形式集思廣益、解決具體問題之方法。將其運用于英語寫作教學，旨在引導學生圍繞寫作主題進行深、廣度思考以獲得更多有用信息，醞釀、構思寫作方向。實施頭腦風暴法時，教師將寫作主題的關鍵詞或短語設為頭腦風暴的出發點，學生首先以小組為單位開展組內頭腦風暴活動，由出發點自由發散出各分支。為此，學生不僅需開闊思維，更要準確和凝練表達。高中英語寫作教學中的頭腦風暴法可借思維導圖協助表達與展示。由組員依據組內頭腦風暴情況繪制小組思維圖，再由教師引導繪制或補充班級思維圖。這種以頭腦風暴法發散學生寫作思維、以思維導圖凝練學生思維表達的英語寫作教學環節是一種“主題—思路—主題”式寫作思維模式。由此學生既能合理運用平時碎片式學習成果，亦能體驗英語思維過程并實現寫作內容生活化。

（三）以練詞造句構建文章雛形

練詞造句要求作者善于合理使用詞語，并由此組成有意義的句子。《練字》篇道“是以綴字屬篇，必須練擇：一避詭異，二省聯邊，三權重出，四調單復”，即用文字寫作時必須有所選擇，要避免詭異、減少聯邊、權衡重出、協調單復①。其中聯邊與英語表達的押韻于一定程度上有所矛盾，綜合考慮英語表達寫作本身特點，能為高中英語寫作教學所借鑒的主要有避詭異與權重出兩點。這亦是學生經過頭腦風暴式發散思維后根據基本構思形成作文雛形需要關注的要點。避詭異原則原指避免用詞奇特怪異，在此可理解為避免跳脫英語寫作文體或時代而采用不相符合的詞句，如在正式通知寫作中使用非正式口語或在現代文寫作中使用古英語。權重出，即避免同一單詞多次出現。英語中同一意思可用多元詞匯表達，而表達多樣性是寫作訓練的重要內容與寫作評價的又一指標。有恰當字詞則需連詞成句，其結果是有意義的句子，而這“有意義”主要體現在：有內容，表達客觀事實或作者真實思想與觀點;有邏輯，沒有語法錯誤，說明內容關系，具有合理支撐依據;有情感，反映作者內心情感，可適當運用修辭手法。只有在練擇詞語、合理整詞成句的前提下，學習者才能作出一篇完整、有意義的英語文章。

（四）以多元反饋促進學習反思

《指瑕》篇道“凡巧言易標，拙辭難隱”，即但凡精巧言辭都易引人注目，而拙劣言辭也難以掩蓋①。高中生有一定英語寫作基礎，但仍有提升空間。作者可能受限于自身英語寫作水平，沒能發現作品中的錯誤之處或發現但不知如何修改，因此高中英語寫作教學應加入修改環節，提供寫作反饋信息并注重反饋主體與方式多元性。一是自改與互改相結合。學生有組織地開展修改活動，鼓勵學生朗讀公開作品，于此過程中學生可能發現作品中存在但此前未發現的問題，其他學生同時能在朗讀中欣賞與指正。學生也可相互傳閱英語作品進行互改活動。二是正、負面反饋相結合。當下高中英語寫作教學中的反饋多以糾正錯誤等負面反饋為主，但事實上學生應不僅能從中發現錯誤并反思自身是否存在相同或類似錯誤，還應能產生對英語美詞美句的學習與積累行為。因此在負面反饋的同時要注重正面反饋，發現與分享學生英語寫作的巧妙練詞造句，以評促學，使學生在群體作用下共同成長。

（五）以學習文件記錄學生成長

徐曉東教授認為學習文件是“用于收藏學習過程產生的‘學習成果，如文章、美術作品、文學作品、返回來的試卷、調查記錄、報紙簡介、照片、會議記錄等等，把這些學習記錄按照一定的順序形成文檔，用于對學習進行回顧以及開展自我評價和包括課程在內的外部評價”③。很明顯，高中英語寫作作品就在“學習成果”范圍之內，具有記錄價值與意義，能使師生在某個時間點對一段時間內的學習成果進行回顧與反思。學習文件中的英語寫作作品不僅收錄同次主題寫作初稿、修改稿、定稿，還收錄不同次主題寫作的全部稿件;不僅包括英語寫作作品主體內容，還包括學生自己、同學以及英語教師的批改與評價。對于學生，這一學習文件是對自身英語寫作水平提升過程的記錄，學生能從中反思自己是否在后期學習中避免了前期所犯錯誤，運用了積累的巧妙詞句，從而把握自身英語寫作成長軌跡。對于教師，學習文件雖一定程度上加大了工作量，但其在教師了解學生英語寫作水平、提升英語寫作教學針對性、有效性等方面的積極作用毋庸置疑。

注釋：

①王運熙，周鋒.文心雕龍譯注[M].上海：上海古籍出版社，2012.

②中華人民共和國教育部，普通高中英語課程標準[M].北京：人民教育出版社，2017.

③徐曉東.學習文件夾評價法的理論與方法[J].現代教育技術，2002（02）.

參考文獻：

[1]傅蓉.高中英語寫作教學中同伴反饋的調查研究[D].濟南： 山東師范大學， 2018.

[2]張明.從學習者視角例談高中英語寫作教學[J].教學與管理， 2018（13）： 48-51.

作者簡介：

劉一凡（1994-），女，漢族，湖南郴州人，碩士研究生，研究方向：課程與教學論。