設計有度 精彩無限

余丹華

【摘? 要】核心素養培養已成為當前教育改革的主要目標，在核心素養時代下，初中歷史教師需要創新教學設計理念，以服務學生為出發點，以促進學生發展為目標，通過有高度、有坡度、有溫度、有角度的課堂教學優化設計，促進初中歷史教學質量的提升，推進初中生歷史核心素養的生成。

【關鍵詞】核心素養;初中歷史;優化設計

縱觀當前初中歷史課堂發現，雖然在全國大力提倡素質教育、課程改革的背景下，初中歷史教師在課堂教學的方式方法上有了一定的改變，但這種改變過于形式化，教學目標依舊以知識教育為主，缺乏課堂提問的引領，未能充分考慮學生的學習需求，重“教”輕“學”問題普遍存在，忽視了對學生歷史核心素養的培養。在這種教學設計方案下，初中歷史課堂教學效果可想而知，由此可見初中歷史課堂教學優化設計的重要性與必要性。

一、目標設計有高度

大量實踐證明，教學目標是教師教學方案設計的靈魂所在，只有在明確的、科學的、具備發展性的教學目標指引下，教師的教學設計才有價值。在傳統的初中歷史教學設計中，教師采用一套“萬能”的教學設計方式，缺乏對教學目標高度提升的思考，而教學過程、內容、方法的制定均圍繞教學目標實行，因此教學過程千篇一律、教學內容呈碎片化、教學邏輯混亂，在這種教學設計方案下所開展的歷史課堂教學呈現出過于形式化的狀態，嚴重制約了初中生歷史核心素養的形成。對此，教師需要認識到提升教學目標設計高度的必要性，并尋求提升教學目標設計高度的方法，以人教版七年級歷史下冊第18課《統一多民族國家的鞏固和發展》為例：

首先，教學目標設計應具備統領作用。教師通過對《統一多民族國家的鞏固和發展》內容的了解，以“統一、鞏固、發展”為教學目標設計的核心詞，通過對我國領土被占領、不平等條約的簽訂、鄭成功等人堅決抗戰精神的學習，激發學生的愛國主義情懷，實現歷史知識學習基礎上的精神與品質升華，從而產生（為）維護國家主權、保護民族利益的無私奉獻、英勇無畏精神。

其次，教學目標設計應具備引導性，圍繞教學目標展開的教學環節能夠啟發學生的學習思維，提升學生的歷史分析能力、思維靈活性等，能從歷史事件表面看透問題本質，揭示歷史規律。在《統一多民族國家的鞏固和發展》這一課中，教師的教學目標設計應突出歷史本質，如“鄭成功能夠成功收復臺灣根本原因是什么？”“沙俄為何要入侵我國領土？”“《尼布楚條約》的簽訂說明了什么？”（調整了順序），通過對一系列歷史事件背后（真相）的探究，培養學生通過表象挖掘本質的能力，提升教學目標設計的思想性，為學生的歷史核心素養形成提供了助力。

二、問題設計有坡度

在傳統的初中歷史課堂教學設計中，教師大多采用“一刀切”的問題設計方法，問題設計雖然滿足了大部分學生的歷史學習需求，卻忽視了優等生的高層次發展引導、學困生的低水平學習需求，問題設計僅停留在“問題”上，問題設計過于隨意，問題與問題之間缺乏聯系性，導致學生將解決問題作為學習目標，不明白解決問題的價值在哪。在這種不合理的問題設計下，學生的歷史知識過于碎片化，無法實現歷史學教學的本質，即歷史解釋，阻礙了學生歷史核心素養的發展。

在“核心素養時代”下的問題設計應具備啟發性，同時發揮問題的媒介作用，引導學生通過問題的解答建立完整的知識結構，在知識的串聯中提高學生的歷史解釋能力。同時，教師所設計的問題應難易度適中，遵循由易到難的階梯性遞進原則。以人教版七年級上冊第2課《原始（的）農耕生活》為例，教師可以設計如下問題：（1）河姆渡人依靠種植哪種糧食為生？（2）從哪里能夠看出河姆渡人是依靠種植水稻為生的呢？（3）陶器上出現的稻穗紋除了能夠說明河姆渡人依靠種植水稻為生之外，還能說明什么嗎？（4）河姆渡人與半坡居民在糧食種植、居住方式上存在哪些差異？（5）是哪些原因導致河姆渡人與半坡居民生存方法、生活方式上的差異？通過具有坡度性的問題設計，激發學生深度學習的渴望，既可以激活學生的探究興趣，又可以引導學生發現歷史知識之間的關聯性，促進學生在對有坡度的歷史問題思考中實現歷史探究精神的培養、歷史解釋能力的提升，促進歷史核心素養的生成。

三、環節設計有溫度

傳統課堂教學堅持以“本”為“本”的教育理念，而核心素養下的課堂教學堅持以“生”為“本”的教育思想，這也是知識教育與素質教育之間最大的區別之處。在以“生”為“本”教育思想下，初中歷史教師在教學環節設計中更加考慮到“學生需要什么？”“什么樣的內容符合學生發展？”讓教師走出了照本宣科、強行灌輸、毫無情感的教學設計困境，讓學生在有溫度的學習環節中感受到了歷史知識學習的樂趣，促進學生歷史學習方式由被動到主動的轉變，激發了學生對歷史學習的情感，并以此促進歷史核心素養培養目標的實現。

以人教版八年級歷史上冊中的第19課《七七事變與全民族抗戰》為例，教材在編制過程中對“盧溝橋事變”“南京大屠殺”的歷史內容進行了大量刪減，只突出了其中的重點內容（這一課現在有4個子目：七七事變、第二次國共合作、淞滬會戰、南京大屠殺）。對此，教師可通過講故事的方式還原歷史情節，并從多種途徑找出這兩個歷史事件中“寧為戰死鬼，不作亡國奴”的代表性人物，讓學生在聽故事時猶如身臨其境，感知到有血有肉的歷史史實，激發學生對歷史事件的情感，在還原歷史真像中提升歷史教學環節設計的溫度，增加學生的歷史知識儲備，激發學生的歷史情感，引導學生樹立正確的價值觀，促進學生歷史核心素養的生成。

四、方法設計有角度

在核心素養時代下的教學方法設計更加關注學生的“學”，從教學的輸出端考慮教學方法，而不是僅關注“怎樣教”。在全新的教學方法設計角度下，歷史課堂的教學方法設計以學生角度為出發點，關注學生在歷史課堂中學習主動權的發揮，為學生提供參與學習的機會，讓學生走出被動吸收的學習模式。

在傳統的課堂教學方法設計中，教師習慣用自身常用的教學方法，存在教師單方面主觀臆斷的問題，教師在教學方法設計中會假設學生已經掌握了某些技能，這種教學方法設計過于理想化。而基于學生角度的學習方法設計，主張教師的“教”配合學生的“學”，以“學”為主、以“教”為輔，增加了學生在歷史知識學習中的體驗，讓學生通過“做中學”獲得真知。真正的“智慧”不是源于告知，而是源于實踐活動中的不斷嘗試，從學生角度的教學方法設計能夠讓學生在體驗與感受中增加對歷史知識的感知能力，加深學生對歷史知識的記憶深刻度。

結語

綜上所述，在“核心素養時代”下，傳統的教學設計理念及教學設計方法已經無法滿足初中歷史課堂改革的新需求。因此，需要歷史教師在實際的教學設計過程中不斷優化設計方法、創新設計思路，通過有高度、有坡度、有溫度、有角度的教學設計優化，促進初中歷史教學質量從低效到高效、從知識教育到核心素養教育的轉變。

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