多重對話，綻放語文課堂教學

彭濤

《高中語文課程標準》在閱讀與鑒賞“教學建議”中指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”對話作為一種教學策略，它既能提高師生之間的溝通能力，也能啟發學生思維技能。新課程背景下的語文對話教學是師生雙贏的一種有效教學方法。在教學中，教師要合理處理好教師、學生、文本三者之間的關系，并有效地開展多重對話。本文就語文課堂中的對話教學如何處理三者之間的關系談談我自己的一點淺陋之見。

一、師本對話

文學創造是一種主客體的雙向運動。讀者可以通過解讀文本發現文本的新意。教師是文本的最先接觸者。作為教師，不能過分的依賴參考書，必須借助自己所掌握的知識，認真閱讀文本，與文本對話，取得親身體驗，對文本的基本內容、情感、立意和藝術技巧有初步的、綜合的印象，然后才能再借助文本與學生對話、指導對話。

“師本對話”是教師開展教學活動的前提，也是促進生本、生師、生生對話的基礎。教師必須對文本充分的解讀，對教學中可能出現的問題進行預設，只有這樣才能應對課堂教學中可能出現的各種意外。如在講解《雷雨》（節選）一課時，教師要了解曹禺創作劇本的時代背景及創作原因，學生可能會對劇中周樸園和魯侍萍之間是否存在愛情產生疑慮，為什么周樸園對與魯侍萍之間的點滴生活如此懷念，并把這些記憶保存至今，這又作何解釋呢？教師要引導學生了解曹禺創作《雷雨》的原因。中國古語講“仁者見仁，智者見智”，“詩無達詁”，文學作品本身的情感也不同于作者內心的實際感受。教師要立足文本，細讀文本，只有這樣才能把握文本豐富的內涵和精髓。

二、生本對話

生本對話，既包括學生與文本作者的對話，也包括學生與文本中的人物、事件、景象等方面內容的對話。語文是一門最富有開放性的課程，對文本的閱讀與理解，常常存在著諸多可能性，高中生的獨立閱讀能力，更應反映在對文本的多元解讀方面。當學生憑借自己的經驗積累和知識結構進行閱讀時，實際上是在進行文本意義的再一次建構，就會發現問題，提出疑問，會對文本做出自己特有的分析和判斷。

在生本對話時，教師要對學生加以引導。如在講授《孔雀東南飛》一文時，在講解文中的文言知識后，教師可引導學生思考焦母為什么要遣送劉蘭芝回家？焦、劉愛情悲劇的原因是什么？在這一問題上，學生的答案可能不一。有人認為是焦母的強橫和專權，有人認為是劉蘭芝自身性格與焦母不和，有人認為是焦仲卿的軟弱。這時，教師可結合相關資料，給學生介紹當時背景及封建家長制在古代的影響，有助于學生更好地理解焦母與劉蘭芝之間的深層矛盾。

《語文課程標準》中要求學生“善于發現問題、提出問題，對文本能作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑”。成功的對話是有活力的思想的碰撞，而有活力的思想來自于學生深深的感悟。學生與文本的傾心對話正是閱讀教學成功的基礎。生本對話中教師要教會學生把文本看成是一個有生命的個體，看成是對話中的另一個人，引導學生主動去閱讀文本，讓學生用自己的經驗、知識，生成帶有學生個性色彩的新的文本意義。

三、師生對話

師生對話是師生心靈的相互溝通，蘊涵著教育的相互傾訴和訴說，具體表現為提問與回答、交流與探討、獨白與傾訴、欣賞與評價，引導學生在自主學習、合作交流和探究中學習。要想真正進行師生對話，師生關系應該是主體之間的對話、合作、互動的關系。如在教學《赤壁賦》一文時，我和學生一起對蘇軾的心靈世界進行探討，通過介紹蘇軾的個人經歷、社會背景，走進蘇軾豐富的內心世界。在教學中，我盡量讓學生在輕松、愉快的氛圍中積極思考，鼓勵學生發表自己獨特的見解。其次，教師要學會因勢利導。如有位教師在教學《陌上桑》一課時，與學生一起談論“各種人物都不約而同地‘觀羅敷說明了什么”，一個學生回答是“好色”，引起課堂的混亂。這位教師因勢利導，點撥到“愛美之心，人皆有之”上來，并進而引導學生體會這樣寫的藝術效果。教師精當的講述、巧妙的引導，能幫助學生對自己的閱讀感受和見解做出補充，從而提高閱讀水平。

在新課程背景下的語文對話教學中，學生是主角，教師是導演，文本是載體，學生、教師、文本之間共同演繹著豐富多彩的成長話劇。