聚焦小學生數學質疑能力的培養

范冰珊

摘 要：核心素養背景下，學生的質疑能力也是數學學科一項重要的素養。在小學數學課堂教學中，應尋找培養學生良好的質疑能力的有效途徑與策略，讓學生在數學課堂上敢問、愛問、會問，致力于小學數學課堂以“疑”為線索，促進學生以“思”為核心，從而有效地、有針對性地培養學生質疑問難的能力。文章主要從三個方面闡述小學生數學質疑能力的有效培養，具體為：課始精心引入，創設質疑情境;課中設置沖突，激發質疑欲望;課末點評釋疑，體驗質疑喜悅。

關鍵詞：數學質疑;情境;沖突;釋疑

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-03-31 文章編號：1674-120X（2019）21-0082-02

源起：“把課堂還給學生”已經在教育界呼吁了幾十年，但縱觀我們的當下課堂，其似乎從之前教師的“滿堂灌”轉向了“滿堂問”，學生的主體地位依然得不到彰顯。筆者曾就學生數學課堂質疑話題對小學、初中及高中各50名學生做過專項調查，得到在數學課堂上質疑人數所占比值數據如下：小學生占24% ，初中學生占10% ，高中生僅為4%。

思考：以上這組數據，不得不引起我們的深度反思：一是從數學學科特征角度。數學原本是一門啟發思考、發展學生思維的學科，學生在數學課堂上進行質疑本是必要的，可為什么質疑所占比值那么低？二是從學生思維發展角度。隨著年級的遞增，學生的思維水平應該逐步走向抽象、走向邏輯，其質疑數據卻不升反降呢？

基于這樣的思考，筆者開始嘗試追尋問題的根源。何謂質疑？筆者認為，應該是表現為學生在學習過程中，對難以解決的或是感到疑惑的數學問題所產生的一種懷疑與困惑的心理狀態，一種“心求通而意未達”的思維狀態。也正是這種狀態，有效地驅使學生進行積極的思考與探索，促使學生的學習真正發生，讓其通過多種途徑找到問題解決的辦法。反之，學生如果對所學習的知識一直沒有質疑的意識與習慣，那么只是被動地接受知識，其高階思維就得不到很好的發展。不懂得質疑，就無法真正打開深度學習之門的鑰匙，正所謂是“思之始，學之端”。

尋策：眾所周知，小學階段是學生思維發展最基礎的時期，小學階段進行質疑意識與質疑習慣的培養顯得尤為重要。一方面，讓學生在小學階段就形成經常質疑的習慣和能力，有助于激發學生的學習熱情，發展學生的創造思維，更有利于鍛煉學生探索創新的精神。另一方面，在數學教學中，對一些抽象的數學概念，要促使學生通過理解這些概念來訓練他們的思維，從而有效地促進學生考慮問題更加有序與全面。數學教學中，如果讓學生被動接受知識而沒有形成質疑的習慣與能力，那么其學習就會失去主動性和探究性，其數學思維就難以得到有效拓展。因此，我們必須在小學數學課堂教學中努力尋找培養學生的質疑能力的有效途徑與策略，使學生在數學課堂上敢問、愛問、會問，致力于小學數學課堂以“疑”為線索，促進學生以“思”為核心，從而有效地、有針對性地培養學生質疑問難的能力。筆者根據自己多年的課堂教學實踐對培養學生質疑問難能力進行了些許探索，以期引起同仁們的共鳴。

一、課始精心引入，創設質疑情境

良好的開始是成功的一半，我們在課一開始，就要創設讓學生可質疑的情境，緊緊地鎖定學生的思維，讓課眼成為引導學生質疑好問與思考的導火索，讓學生能帶著自己的疑惑開始新課的學習，促使學生產生探求知識的熱情，這樣能幫助學生明確教學目標，并養成愛質疑、愛提問的良好習慣。

（1）懸念式情境。小學生以直觀形象思維為主，偏重于感性，常常對有趣味性的事物產生注意與好奇。因此，新課導入之始，我們可以創設有效的情境來激發小學生的質疑興趣，以一種情境來引發學生的懸念，從而讓學生產生疑問，促進學生積極質疑。如在教學人教版教材“能被2、3和5整除的數”一課時，引入環節，教師可以直接自信滿滿地說：“你們隨便說一個數，老師能很快判斷出能否被2、3或5整除?！睂W生不信，便不停地舉例子，而且數越舉越大，但老師依然回答如流，而且通過驗證，老師的判斷是正確的。這時，學生腦子里的問號就被輕易地勾起來。從學生疑惑好奇的眼神中，教師啟發學生進行質疑，有的學生會問：“老師，你是根據什么這么快速地判斷出來的呢？”有的學生會問：“老師，這其中有什么規律吧？”等。正是基于這樣的一種疑惑的心理需求，學生的思考積極性被順利調動起來，留下了一個懸念，使接下去的課堂學習的深度發生成為可能。

（2）故事式情境。故事一直以來都深受學生歡迎，如果在數學課的開始，就以講故事的情境導入，就會深深地吸引學生的眼球，學生的質疑能力也會在故事情境中自然生成。如在教學人教版三年級下冊“分數大小比較”一課時，我們可以用課件播放“唐僧師徒分西瓜”的故事：悟空把西瓜平均分成四塊，每人吃一塊。但八戒不同意，他說他肚子大，得吃多一點。于是悟空靈機一動，說：“好吧！那你吃兩塊，我們三人一人吃一塊?！卑私溟_心地說：“還是大師兄好。”于是開心地拿起2小塊西瓜吃了起來。聽完故事，學生的疑惑開始被點燃，紛紛提出自己的疑問，諸如“悟空這樣做，什么變了，什么不變？”“八戒吃2塊與其他三人吃1塊，一樣多嗎？”“與相等嗎？為什么？”于是，學生急切地想尋找問題的答案，為下面新知識的學習做好了充分的思維上的準備。

（3）反射式情境。由于小學生的年齡特點，思維的直視性常常讓他們對文字有直接的條件反射式的理解。如在學習人教版四年級“認識梯形”時，教師板書課題：梯形。稍停片刻，反問學生：“對這個課題，你們有什么問題想問的嗎？”有的學生會這樣問：“梯形，應該是像梯子一樣的圖形？”“梯形是不是跟平行四邊形一樣容易變形？”“梯形的四個角的總和是不是也是360度？”。教師可以讓學生看著課題，根據自己的已有知識經驗提出對所要學習的新知識的疑惑、問題，這樣學生就能更明確所要學習的目標，從而自覺地調用已有的思維進入新課的學習中。

二、課中設置沖突，激發質疑欲望

在現實課堂中，學生不是沒有質疑的能力，而是有疑問卻怕被老師或是同學取笑，會錯誤地把自己的疑問當作是自己無知的一種體現，因此常常寧愿把這些疑惑“爛”在肚子里，也不愿意提出來與大家一起交流。顯然，學生這種認知會阻礙其積極思考，會阻礙其對數學知識的積極探究，也會影響數學思維的發展。作為教師，我們要善于在數學課堂教學中及時察覺學生疑惑的眼神，引導學生大膽質疑，將埋藏在學生心中的那顆疑惑的種子激發出來，并給予正確的引導，更要進行積極的激勵，并引領學生們積極地解決疑惑。因此，我們要善于在課堂教學中巧妙設置一些認識沖突，激發學生質疑的欲望，并大膽表達自己的疑惑，從而逐漸地引導學生學會質疑、善于質疑。

（一）自學教材，在初識知識中質疑

教材是學生學習的重要材料，是課程目標實施的主要載體。但教材只是一種大眾化讀本，并非適應所有學生。以前，教材是學生的全部世界，而現在學生可以通過多種途徑獲得知識。因此，我們可以鼓勵學生大膽地向教材質疑，向教材質疑的過程其實就是學生與編者不斷地進行思維碰撞的過程。如在學習人教版“平行四邊形的面積”一課時，教材顯示用數格子的方法來算出平行四邊形的面積：一個方格代表1m2，不滿一格的都按半格計算。于是，學生在自學時，就提出自己的疑惑：“不滿一格的都按半格計算不準確呀！”這一對教材的質疑正切入教學的重點。當學生出現這種質疑時，教師要及時地給予鼓勵和肯定，接下去研究用分割法進行轉化后，學生會恍然大悟編者的用心。在這樣的學習由生疑到解疑，直至后來的釋疑的過程中，學生的高階思維得到最大化的培養和發展。

（二）互動交流，在探究知識中質疑

課堂活動過程是多元生成，學生的思維也是活躍跳動的。因此，我們在課堂教學中，要隨時關注學生的思維狀態，但必須注意的是課堂教學時間只有40分鐘，我們不可能讓學生的質疑漫無目的，須明確在課堂哪個環節給予生疑的時空，諸如可以在新舊知識的銜接處、學生學習真正困難處、課堂結論總結處等關鍵處設置一些時空，及時引發學生進行有針對性的質疑，從而對其深刻理解知識、順利突破重難點起到助推的作用。如在教學人教版“分數的認識”一課時，在讓學生動手操作之后，教師進行激發：“通過操作，你有什么疑問嗎？”于是，有的學生馬上就會提出疑問：“為什么同樣是分數，有時候是表示半張紙，有時候是表示一張紙，還有的時候是兩張紙？”這是在知識的重難點處的質疑，能揭示分數的概念本質。于是我們可以及時地給予贊賞，并將此疑惑拋給全班學生，讓全班學生一起就此疑惑進行深入的探究。這不但提升了學生質疑的熱情，更是激發了學生解疑、釋疑的欲望，有效地讓學生進入深度學習。

三、課末點評釋疑，體驗質疑喜悅

我們每個人都渴望成功，渴望被人贊賞與肯定，尤其是小學生。要讓學生樂于生疑，就要讓學生體悟生疑的快樂，更要讓學生體會到疑惑被重視、被解開的喜悅。只有在這樣一種生疑、解疑的循環反復過程中，學生的高階思維才能得到順利的發展。

如在教學人教版“分數的乘法”一課時，當學生通過實踐探究解開課始的疑惑而得出了分數的乘法的計算方法之后，教師引領學生對課始的生疑、課中的探疑直至課末的釋疑進行一次全面的盤點與點評，不但可以引發學生質疑的興趣，體悟釋疑的喜悅，而且還能引發學生新的疑問，諸如“分數的乘法只要經過適當的化簡就可以得出算法，那分數除法是不是也像分數乘法這樣呢？”我們可以鼓勵學生對自己心中的疑惑進行交流，從而激發學生進一步探究的欲望。長此以往，學生的質疑興趣就會一直被激發，很樂意去思考，從而質疑能力自然而然會得到提升。

總之，數學學科的顯著特征是激發學生的思考，促進學生思維的發展，因此數學學習離不開質疑。學生只有有質疑的習慣，才能讓學習得以真實發生。在小學數學教學過程中，我們要關注課始、課中與課末，在知識的關鍵處與重難點處設置一定的時空讓學生質疑，在引領學生質疑與解疑的過程中，讓學生有效地增強質疑能力，發展高階思維，提高數學素養。

參考文獻：

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[2]蘇邦屯.對“自學·指導”課堂教學模式的思索[J].山西教育（初中版），2012（1）：36-37.