圖式理論指導下“以讀促寫”在英語寫作教學中的應用研究

張敏

（新疆師范大學外國語學院，新疆烏魯木齊 830054）

1 中學英語寫作教學現狀

在中學英語教學中，閱讀與寫作作為兩個單項的技能經常被單獨講授，忽視讀寫教學的作用與地位。寫作課缺乏范文的講解同時忽視內容以及結構圖式的輸入，并沒有依托閱讀向寫作過渡與遷移。在高考或者中考等英語測試中學生寫作得分偏低，大多數學生雖然能夠做到基本切題，可普遍存在的問題是觀點表達不清，出現許多中式英語的句子，內容空洞，結構組織能力弱，句子以及段落之間缺乏銜接與連貫，并且，語言錯誤層出不窮。針對我國中學英語寫作教學現狀，該文擬從二語習得輸入輸出假說、 協同效應和圖式理論為基礎，借以“以讀促寫”教學模式來探討如何對中學生進行有效的寫作教學。

2 “以讀促寫”的理論依據

2.1 Krashen 輸入假設理論

為了達到寫作與閱讀的有效融合，國內外研究英語教學的學者基本上都采用二語習得中的輸入和輸出理論。 按照Krashen 教授（1985）提出的輸入假設理論，理想的語言輸入應該具備四個特點，即可理解性，趣味與關聯，非語法程序和足夠量的輸入。

“以讀促寫”這一教學理念就是教師給學生提供范文，并且進行范文的講解，要給學生可理解性的輸入并且所選材料要高于學生的現有水平，應用一系列活動并且給學生提供支架進而激發學生學習興趣和動機。

2.2 Swain 的輸出假設

Swain (1985) 認為輸出假設對語言習得有四大功能，即注意功能，檢測假設功能，元語言功能和增強流利性。 注意功能指的是學習者進行語言輸出時要關注語言的意義和形式，這就要求教師在進行“以讀促寫”英語寫作教學時關注所教內容的語言形式并且要讓學生掌握語言的功能。 檢驗假設的前提是互動和反饋這就要求教師在教讀的過程中創造性的應用一些活動，讓學生之間進行同伴的互動交流。 輸出為學習者提供了檢驗成果的機會。 當學習者反思他們學習的目標語言用法時，輸出即起到了元語言功能。

Hammer(2007)提出，語言的輸入和輸出是密切聯系的，在語言習得過程中，學生所得到的語言輸入會轉換為語言輸出，而語言輸出又會以多種形式引發新的語言輸入。 如此循環往復學生的語言能力就會得到提高。 將多種形式的語言輸入和輸出活動結合起來就會取得好的教學效果，如圖1 所示。

圖1 語言輸入和輸出的動態關系圖（改編自Hammer,2007）

2.3 協同效應

王初明（2010）從“互動”“協同”等語言學習的本質屬性的角度明確提出讀寫結合對外語學習的必要性和重要性他指出“閱讀的不足之處是，讀者與作者及其作品的協同是單向的，互動式間接的，交際緊迫感低，協同效應弱于人際互動的協同”。 為了克服這些弱點，閱讀可與寫作結合起來，加大互動力度，提高協同效應。

2.4 圖式理論

1781年，康德最初提出，并且隨后許多學者如德國的巴爾利特、 魯姆爾哈特等人使得圖式理論應用于語言與閱讀等教學中越來越普遍。 奧蘇伯爾開始用圖式理論指導學習過程即有意義學習。 簡單來說，圖式指人腦中固有的認知結構，當在學習新知識時以往的舊知識被激活，新舊知識之間產生聯系。 經過同化，順應與平衡，從而將新知識融入已有的認知結構中去，或者建立起新的圖式結構，使得原有的圖式得以擴充。依據何廣鏗（2002：87）圖式可以分為三類：語言圖式、內容圖式和形式圖式。

3 圖式理論與“以讀促寫”教學法

本文采用尹廣琴（1999）的讀寫結合法也稱作“以讀促寫”教學模式，該教學模式旨在將閱讀與寫作進行有機結合，豐富學生的語言圖式、 內容圖式與形式圖式，以便在接下來的寫作活動中加以應用，從而提高寫作能力。 此模式的基本步驟是“閱讀—分析—寫作”緊密結合起來，并貫穿于整個寫作教學的全過程。具體而言，閱讀意在激活學生已有的認知結構，分析是讀寫結合的重點，對范文的(詞、句）分析外，更要關注文章的整體(篇章結構、內容及謀篇布局)，寫作則是輸出階段意在讓學生將其在閱讀和分析中學到的內容、語言、結構等知識運用于寫作實踐，從而實現讀與寫的良性循環，并且進行讀寫教學的有效融合。

4 圖式理論在“以讀促寫”英語寫作教學中的應用

根據圖式的不同性質和特點，一般將圖式分為以下三類：語言圖式、內容圖式和形式圖式。

4.1 語言圖式

語言圖式是指與所讀文本相關的語言基礎知識與語言運用的能力，如詞語、語法和句法方面的知識。 學生只有掌握了相關的語言基礎知識才能激活腦中相關的認知結構。教師在“以讀促寫”教學模式中，閱讀分析階段對遇到的生僻單詞要進行講解，為了擴充學生的詞匯量可以給學生進行詞匯歸類或近義詞反義詞。 在教語法時，鞏固之前語法點教給學生系統的語法知識，如按照名詞、冠詞，動詞以及從句的用法構建學生的語法認知結構。

4.2 內容圖式

內容圖式主要指讀者根據所讀文本的篇章情景激活腦中已有的背景知識。 如果讀者缺乏所讀文本的背景知識，則對文本的理解便會產生障礙，導致此障礙的因素為文化因素。在“以讀促寫”寫作教學中依托文本，教師應該給學生介紹這一文本背后所蘊含的文化背景知識，激發學生的興趣。 在具體實施中，比如在寫有關感恩的作文時，教師可以給學生介紹西方感恩節的由來在那一天西方要如何去慶祝。其次，作為教師還應該教給一些中西方的文化差異等，例如，在中國，龍象征著吉祥莊嚴尊貴，但是在西方的英美國家龍代表著邪惡兇狠。 再比如漢語當中“running dog”，在中國譯作“走狗”，但是在英美國家感覺這狗很好。從而使學生可以輕松地理解所讀的范文并且培養學生的文化意識，加深他們的內容圖式，做到有話可寫，避免選詞不當與搭配不當等問題。

4.3 形式圖式

形式圖式是指不同體裁的文章都會有一定的圖式結構，這是由交際目的所決定的，教師較好的挖掘文本的圖式結構，有利于教授給學生對應體裁的謀篇布局方式。根據西方民族“形式邏輯”式的思維，所以在表達上多使用過渡詞、 連接詞等一系列關聯詞從而顯示出形合語言的特征，而我們中國人講話較少用關聯詞，句子結構松散從而顯示出意合語言的特征。 再有英文的謀篇布局多“開門見山”即先有主題句，再進行詳細的論述，最后再進行總結，而中文的語篇結構多為“迂回螺旋式”語言優美含蓄，無明顯的主題句。 英漢兩種語英漢兩種語言的語篇差別使我們在英語作文布局謀篇時，要創建與英語寫作相關的語篇圖式知識。 例如，比較出名的有Labove 創建的記敘文的語篇體裁結構為（1）故事發生的梗概；（2）定位，比如確定故事發生的時間、地點、人物、背景知識、場景等；（3）疊合事件；（4）評價；（5）解決；（6）結尾。在“以讀促寫”寫作教學模式下，通過閱讀范文強化學生的語篇圖式結構知識，例如，分析此語篇是屬于問題—解決模式、主張—反主張模式、敘事模式、提問回答模式還是概括—具體模式等，學生根據自己的寫作意圖與交際目的篇章功能聯系起來。同時教師在講解范文時要有意識地教給學生中西語言差異如中文的語言結構特點“獅子頭型”，英文多“孔雀尾型”，還有包括中文多用有靈主語，英文多以物做主語等。教師還可以帶領學生分析篇章的主位結構，篇章的主位結構是為一定的目的和體裁服務的，分析主位結構有利于對要生產和和解讀的篇章有一個整體的認識和把握，從而更快地解讀文章更有效地安排文章的結構。如此來培養學生的篇章結構的構建能力，以及寫出真實的標準的作文表述句式和段落。

5 結語

長久以來，閱讀教學和寫作教學被看作是二語教學中兩個不同的環節而孤立教學。 閱讀是一個被動認知過程，而寫作是運用詞匯等語言要素構成句子、段落和篇章的過程。該研究重點分析了圖式的三種分類，同時以二語習得中的輸入輸出假說和協同效應等，根據筆者的理解提出一些應對策略，以期很好地應用到“以讀促寫”寫作教學中去。