國內外大學課堂教學模式的演進路徑研究

羅小芳 吳小慶 王旭健 王晨

【摘要】大學課堂教學模式改革一直是我國高等教育改革的重要組成部分之一。基于中國知網和Web of Science兩大數據庫，運用文獻計量方法研究國內外大學課堂教學模式的演化階段劃分和演進路徑問題。研究結果表明，國內外大學課堂教學模式的發展階段均可劃分為四個階段，但國內發展階段較國外明顯滯后，且主要由外部因素驅動。

【關鍵詞】課堂教學模式 國內外大學 演進路徑研究

大學課堂教學模式作為課堂教學模式的一個分支（其它教學模式包括：幼兒教育課堂教學模式、中小學課堂教學模式、職業技術教育課堂教學模式等），國內外學者關于其內涵的界定存在著方法論或策略論、程序論、結構論、計劃論等界說。概括而言，大學課堂教學模式是教學理論到教學實踐的中介，是決定教學質量和教學效果的核心環節。鑒于其重要性，國內學者圍繞傳統模式改革相關問題展開了大量研究，但因未曾對大學課堂教學模式的發展脈絡進行梳理，對其發展演化內在規律了解甚少。鑒于此，本文基于中國知網和Web of Science的期刊文獻數據，采用文獻計量方法進行數據挖掘與分析，以期研究以下兩個問題：國內外大學課堂教學模式的發展階段分析;國內外大學課堂教學模式的演化路徑分析。

一、數據來源與研究方法

1.數據來源

本文主要基于中國知網（CNKI）和Web of Science（以下簡稱WOS）兩大權威文獻數據庫對大學課堂教學模式相關文獻進行挖掘與分析。

選擇CNKI期刊文獻數據庫，根據檢索式“標題=大學”和“主題=教學模式”，時間跨度為1980～2018進行檢索，搜索并人工排除無關文獻，下載中文文獻題錄共17818篇。

選擇WOS核心數據集，根據檢索式TS=（teaching approach OR pedagogy AND university classrooms），時間跨度為1980～2018，文獻格式為“English article”進行檢索，搜索并人工排除無關文獻，下載外文文獻題錄24017篇。

2.研究方法

首先，采用高頻關鍵詞分析法，分別基于NoteExpress和bibexcel軟件提取中英文文獻的關鍵詞，并依據關鍵詞的變化程度劃分國內外大學課堂教學模式的演進階段;然后，采用總結歸納法，分析國內外大學課堂教學模式發展的規律及驅動因素。

二、國內外大學課堂教學模式的演進階段分析

將CNKI和WOS下載的中英文文獻題錄分別導入NoteExpress和bibexcel軟件進行關鍵詞詞頻統計，然后排除與大學課堂教學模式無關的關鍵詞（如研究、分析等）。根據“二八定律”（在任何一組東西中，最重要的只占其中小部分，約20%，其余80%盡管是多數，卻是次要的。）選取關鍵詞詞頻位居前20%的關鍵詞進行分析，并依據排名前20%的關鍵詞詞頻變化超過50%來劃分課堂教學模式的演化階段（如第一階段與第二階段間高頻關鍵詞超過一半不同），國內外大學課堂教學模式發展階段劃分具體如表1。

縱向來看，國內大學課堂教學模式的發展路徑可以歸納為四個階段：第一階段（1980～1998）是以教師為主體的知識灌輸型傳統教學模式。此時國內尚處于改革開放初期，高等教育的探索和改革還未起步，這一階段仍停留在傳統教學模式階段。第二階段（1999～2006）是以多媒體為輔助、學生為中心的雙主體教學。隨著多媒體技術在國內的興起與應用，以學生為中心的教學模式最初在英語教學研究中被提出，其產生的因素主要是：交際教學原則，即外語教學中的自發性學習能力的培養。在這一時段，教學不再一味地強調知識灌輸，而是開始師生之間的角色轉換，以學生為中心，鼓勵學生學習的主動性，隨著這種教育理念的效果不斷得到認可，逐漸擴散并應用到各個學科。這一階段可視為傳統教學模式改革的初探。第三階段（2007～2013）是開始注重學生高階能力培養的探究式教學。該模式是以高階思維（主要指問題求解、決策制定、批判性思維和創造性思維）的培養為核心，并通過“構建主義”“任務型教學”“創新”等關鍵詞體現。該階段可以看成是傳統教學模式改革的深入貫徹實施階段，盡管這一階段“學生高階能力的培養”被重視，但并未出現顛覆性的創新模式。第四階段（2014～2018）基于互聯網平臺的引導式教學模式。該模式強調互聯網教學平臺的應用，以“引導學生自己探索，激發其學習興趣”為主要特征，其中最具代表性的是“翻轉課堂”。2011年，重慶市聚奎中學率先在我國實施翻轉課堂，隨后發展到大學課堂教學中;2013年8月，華東師范大學牽頭20所國內著名高中成立了C20慕課聯盟，豐富了教學視頻資源，加快了我國翻轉課堂實踐的進程。以翻轉課堂為代表的這種引導式教學模式作為激發學生學習動機、提升學習體驗的有效方式得到了教師的肯定，逐漸成為大學課堂研究與實踐的主要教學模式之一。翻轉課堂等新興課堂教學模式的出現徹底顛覆了傳統課堂，使大學課堂教學模式的改革進入新的軌道。

國外大學課堂教學模式的發展階段也可劃分為四個階段。第一階段（1980～1995）是注重專業化發展的多媒體、計算機輔助教學階段。在這一階段中，國外重點研究了多媒體、計算機輔助設備等技術工具在課程設置以及教學實踐中的應用。第二階段（1996～2005）主要是關于問題導向型教學模式的探討與改革。問題導向型教學模式早在1969年由加拿大麥克馬斯特大學率先作為一種新型教學模式提出，隨后這種教學模式的正確性得到不斷證實并被迅速推廣，在大學教學的主要應用為“case study（案例教學）”。發展到這一階段主要是利用多媒體計算機技術加強教學效果，同時強調問題情境的設立在教學中的重要性，要求學習圍繞復雜的真實的任務或問題展開，從而鼓勵學生自主探究以及對學習內容和過程的反思。第三階段（2006～2011）是以培養學生全面高階能力為核心的啟發式教學模式。以美國為例，在第六次教育改革的浪潮推動下，自21世紀初開始，大學教學模式更加注重培養學生高階思維能力，包括問題提出能力、問題求解能力、決策能力、批判性思維能力、信息素養能力、團隊協作能力、兼容能力、獲取隱性知識能力、自我管理能力和可持續發展能力等。第四階段（2012～2018）是以提高學生學習動機和參與度為核心的個性化教學模式及基于互聯網平臺的混合式教學。從上世紀70年代美國教育研究者開發出基于學生參與度理論的“全美大學生參與度調查量表”（National Survey of Student Engagement，簡稱NSSE）以來，各高校、公眾和教師開始關注真正影響學生學習和成長的關鍵維度和指標，高校在有效教育活動中如何有效地配置資源并合理地設計服務流程以使學生積極主動地參與教育活動促進自身的發展和成長已成為高等教育質量評價關注的焦點。目前，“motivation（動機）、engagement（參與度）”被國外列為2項評價教學效果的重要指標。同時，隨著電子化學習以及互聯網、人工智能的進一步發展，個性化學習以及基于互聯網平臺的混合式教學也逐漸成為當前教學模式的主流。

橫向比較國內外大學課堂教學模式發展階段，整體而言國內不僅關于教學模式的探討起步晚，且同一類型的教學模式在國內的發展晚于國外，演化過程也要晚1～2個階段，例如國外率先進入師生角色互換階段、多媒體計算機教學階段、啟發式教學階段等;在數量結構分布中，國內的教學研究集中于英語教學模式探索的較多，國外的教學模式探索在各學科中的分布相對均勻。另外，相比較而言，國外率先進入多媒體、互聯網、軟件輔助教學階段。國內側重于探討具體教學模式的應用問題，而國外更注重一般意義上的教育教學理論的探討;國內更注重教學模式的實施程序，而國外更側重于教學模式實施后的效果評估問題。

三、國內外大學課堂教學模式的演進路徑分析

在國內外大學課堂教學模式發展階段劃分基礎上，進一步深入整理與分析相關的研究成果，總結歸納出國內外大學課堂教學模式演進路徑，分別如圖1、2。

國內大學課堂教學模式的演化路徑為“傳統型教學——雙主體教學——探究式教學——引導式教學”。其改革主要是由外部因素驅動的，國家政策、社會需求、科學技術和國外教學理論的引入是核心驅動因素。其中，國家政策的推動起主要作用。在改革開放初期，國內大學辦學經驗不足，特色不明顯，授課模式以教師教學為主，與市場化經濟發展相對應，此時強調更多的是“開放辦學”，同時此時國內辦學剛與國際接軌，因此研究集中于英語教學模式的探討。20世紀90年代以來我國提出并開始實施素質教育，為了全面實施素質教育，為了更好地解決前七次課程改革遺留的課程問題，為了順應世界課改的潮流，又開始了一場廣泛、全面、深入持久的課程系統改革。在第一階段過渡到第二階段中，由于社會急需專業英語方面的人才，因此大多數教學模式的探索集中在英語教學方面。另外，隨著社會對具備創新思維人才需求的增加，大學教學模式越來越重視學生高階思維的培養。科技的推動對于國內教學模式的發展演化的影響也十分明顯，如在21世紀初，多媒體技術的發展以及到現在互聯網在線平臺的發展，讓國內大學的授課方式發生了很大的改變。國內對于教學模式的理論研究遠不及國外，因此從國外的理論界汲取了很多。如“建構”作為建構主義理論的第一規則，由馮·格拉瑟斯菲爾德（Von.Glasersfeld）在1984年提出，后在20世紀90年代引入中國;同時，翻轉課堂也是由國外引入中國，這些均對國內教學模式的發展起著很大的推動作用。

而國外大學課堂教學模式的演化路徑為“專業型教學——問題導向型教學——啟發式教學模式——個性化教學及混合式教學”。其發展變革除了也受到社會需求、專業調查機構的監管、政府的引導和科學技術進步等外部因素驅動之外，教育理論創新則是其重要的內部驅動因素。早在20世紀初，意大利教育學家瑪麗亞·蒙臺梭利第一次在其研究中提出“以學生為中心”的教學理念，這一理念便一直貫穿于西方的大學教學模式中。20世紀80年代初，計算機技術迅速發展，基于計算機技術的多媒體平臺逐漸被引入到在教學各個環節。1969年，加拿大麥克馬斯特大學率先提出問題導向型教學模式，隨后這種新型教學策略不斷被證實在整合課程設計、幫助學生明確學習問題和學習目標方面有很好的效果，在第五次教學改革浪潮推動下被迅速推廣并成為國外大學課堂教學模式第二階段的主流。早在1954年，美國教育學者德雷斯爾（Dressel）和梅休（Mayhew）率先從高等教育層面通過實驗論證了批判性思維作為教學標準對教學效果的積極影響，20世紀末，第六次教育改革浪潮持續推進，加之社會對綜合型人才培養的需求，以批判性思維為代表的高階能力培養成為大學教學模式改革重點，啟發式教學模式逐漸受到重視。然而過渡到第四階段，國外學者通過大量社會實驗調查表明：學生的低參與度是學生學習產出率較低主要原因，尤其在互聯網教學中表現最為明顯，在MOOC等互聯網在線教學平臺快速發展的背景下，基于提高學生參與度和學習動機的教學模式成為主導。

四、結論與啟示

通過梳理國內外大學課堂教學模式研究成果，對國內外大學課堂教學模式演進階段及路徑進行了分析與比較，發現國內大學課堂教學模式發展階段較國外之后，且主要是由外部因素驅動，未來我國大學課堂教學模式的改革應：加強教學理論研究投入，不能一味照搬和借鑒;充分發揮基層院系和專業教師在創新教學模式的重要作用，催生學校持續發展的內生動力，尤其是鼓勵不同學科自主探索合適的教學模式;強化通識教育，著重培養學生的高階思維能力，以社會需求為導向培養高素質人才;加強政策的執行力度，注重教學質量的檢查，同時設立學校之間的相應淘汰機制;加強大學教學的考核和評估管理，不僅需要改善對學生成績的考核方式，同時要完善對教師教學的考核方式。

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基金項目：國家自然科學基金青年科學基金項目（71601087）;教育部人文社科青年基金項目（15YJC630088）;江蘇科技大學2018本科生創新創業訓練計劃（2018X094）。