指導小學生自改與互改習作中存在的問題及對策

課標倡導的習作教學要求教師關注全程指導，以達到學生習作能力的整體提高的目的。但是目前，在引導學生自我修改與相互修改習作的過程中仍存在著許多問題。

一、存在的問題

一是重閱讀教學，輕習作教學。教師普遍認為，教學任務繁重，在閱讀教學中多注意對學生進行讀寫結合方面的引導就可以了，沒必要花更多的時間去指導學生對習作進行自改與相互修改。因此，習作教學中“加工”環節被淡化了。

二是教師收改學生作文制度影響學生自改與互改習作的實施。學校實行檢查教師批改學生作業制度，要求每次作文都要做到“全收全改、精批細改”，因此教師只能自己修改學生作文了。

三是指導效率低。由于指導學生修改習作的目的、意義不明確，導致有的教師組織指導學生修改一兩次作文以后就不再組織了；有的找不到指導的重點和方法，干脆讓學生自己找時間修改；有的不重視指導總結和深入探討，以至于教師的指導水平只能在原有水平上徘徊，學生因此感到厭倦，缺乏對修改習作的興趣與信心。

二、應對策略

(一)立足改革

1 變教師的改評為學生、教師共同參與。傳統的作文改評程序是“學生作文一教師批改一教師講評”，評改主體是教師，而從課改理念來看，學生是學習的主體。修改作文的優先權應屬于學生本人。知識能力的獲取形成，寫作的規律性知識與技能的再提高，習作中增強自信心、樂于動筆、與他人心靈交流的習慣，更多的是要靠學生自主建構，在實踐中逐步獲取養成，是教師代替不了的。因此，小學作文評改的主體應變成為學生、存在的問題及對策教師，有條件的應拓寬到學生家長。

2 變一次習作實踐為多次鍛煉再提高。目前的習作課，通常是學生對習作范圍、要求、提示稍有認識以后，便開始著手寫習作。但最后寫出來的作文往往內容材料不佳、重點不突出、語句欠通順，影響了習作目標的達成。因此，教師應先讓學生在自讀習作基礎上修改作文，再進行同學間的相互修改，最后在教師指導下修改。學生在經歷反復修改后，寫作水平會得到進一步提高。

3 變純粹寫作技能訓練為多向心靈交流。學生通過習作與同學、教師、家長進行交流，可以產生多向互動，使語言成為擁抱現實生活、真情實感的過程。同時也讓學生品嘗到成功、分享成功的喜悅，生發習作的自信心。

(二)強化指導

1 指導修改內容要精。教師指導學生修改習作的內容應集中在語言流暢、內容具體明確和真心話、真情感三個方面。

低年級主要在寫字、詞語搭配、句子完整、說連貫等方面進行修改；中年級主要在寫字、語句通順、具體有趣、組段方式、運用積累的語言材料等方面進行修改；高年級主要在寫字、文從字順、用上各種寫作方法及多角度并有目的寫好細節、有條理表情達意、開頭與結尾、過渡與點題等方面進行修改。

2 指導環節要簡。指導學生修改習作可分為“示范一自改一互改”三個環節。

示范：在學生朗讀自己習作的同時，教師和其他學生相機指出該習作的優缺點，指導其修改明顯不足之處，并根據本次習作重點要求及年段習作要求提出合理的建議；接著讓該作者再讀修改后的習作，說說自己的感悟；最后引導學生梳理修改的過程與方法。

自改：學生個人援例修改自己的習作，在邊讀邊想中進行自我查缺補漏。

互改：先由習作者跟同伴說說自己的習作想表達的思想內容，再朗讀習作，同伴對作文進行評點并提出修改意見，使學生在多次讀改中相互提高。

3 指導方法、策略要靈活。(1)指導修改方法要靈活。如援例修改法，要求學生按照老師作的修改示范邊讀邊改。逐項修改法，事先由老師設計修改的條目或用表格列出要修改項目，再由學生逐條或根據項目邊讀邊改。重點修改法，根據年段目標的強化要求或本次習作的重點要求，指導學生側重修改一兩個方面內容，如低年級側重用詞語造句或連貫說；中年級側重內容具體、有趣味；高年級側重細節描寫或有條理的表達思想感情。體驗修改法，學生一起閱讀同一習作，捕捉有價值的東西。對于需要修改的地方，共同尋找合適的修改方法和要補充的內容。(2)指導修改的策略要靈活。如采用循序漸進策略。由修改單一內容到修改綜合內容；由一般修改到重點修改。采用高分獎勵政策。對學困生不提過分要求，只要其習作書寫工整、用上好詞好句、態度認真，就應給予加分。在習作修改過程中，態度好、能根據某個評點進行修改的要給予鼓勵。采用變序策略。或教師瀏覽，用修改符號和簡短詞句提示后再讓學生自行修改；或學生修改時教師當面指導；或學生自改后，教師提供交流平臺，再在教師指導下總結有效的修改方法。采用統籌策略。面向全體學生，整體提高；尊重學生個性，注重發展，是我們對教學的期待。要了解每一個學生的習作情況，使每一個學生每一個學期都得到一次習作面批的機會；每一個學生也有一兩篇習作能得到教師的精批細改。

(責編 郝 勛)