基于藍墨云班課平臺的混合式教學對分子生物學課程的作用

繆偉偉 劉萌芳 崔俐俊 王志雄 大野優子

（1.上海健康醫學院，上海 201318；2.日本國立大阪大學，日本 大阪 565-0871）

混合式教學是把傳統教學方式的優勢和互聯網學習的優勢相結合，涵蓋多種教學理論的混合、多種學習環境的混合、多種教學資源的混合、多種學習評價的混合等。它是“互聯網+教育”的產物，是應用型本科教學改革趨勢，其以學生興趣為出發點，以教師為引領者，將傳統面對面講授與線上學習有機結合起來，把學習者的學習由淺入深地引向深度學習[1-2]。

分子生物學是研究核酸、蛋白質等生物大分子的形態、結構特征及其重要性、規律性和相互關系的科學，是當前生命科學中發展最快并正在與醫學廣泛交叉與滲透的重要前沿領域。但分子生物學有知識點眾多、實驗課程較多、課程難度較大等特點，故在傳統教學條件下學生的理解和掌握難度大，亟待一種能夠促進教學的方式方法。藍墨云班課平臺是一款基于移動互聯網，推動學生情景化、趣味化、交互性的自主學習，實現教師和學生課堂內外互動并即時反饋的手機客戶端。融入可碎片化學習的微課、動畫等新媒體技術，通過云服務實時記錄學生的學習行為，以游戲化的經驗值激勵學生學習，教師給予經驗值獎勵，實現過程性評價和個性化教學。因此，藍墨云班課平臺可有效地輔助教師開展混合式教學活動[3-7]。

本研究通過建立學習評價模型，對藍墨云班課混合式教學與傳統教學法相應的教學成果進行對比分析。

1 建立基于藍墨云班課平臺的混合式教學的分子生物學教學改革

1.1 課前階段

上課前，教師在藍墨云班課上設置問卷調查，進行學情分析；整合相關教學視頻、圖片、研究文獻等，并通過藍墨云班課平臺推送給學生；下達學習任務并發布相應的測試活動；創建答疑/討論活動。學生在課前（線上）自主完成教學內容的學習和測試活動的作答，并將自主學習過程中遇到的困惑或建議提交至答疑/討論區。教師通過平臺及時查看學生的學習情況，監督預習工作的完成，并根據課前學生自主學習的反饋，重構教學內容，聚焦教學重難點。

1.2 課中階段

課堂授課可分為三部分完成：（1）課程前段：教師對學生預習作業中的共性問題，采用集中講授的方式進行針對性的點撥。然后以傳統授課的方式，對課程的重難點進行講解，學生做到認真聽講、做隨堂筆記。（2）課程中段：教師引導學生進行課題研討。包括熱點研討、課題交流和主題分享等形式，通過加強教師與學生、學生與學生之間的交流，加快學生知識內化過程。（3）課程后段：教師推送課堂檢測題進行隨堂考評，學生獨立完成后及時提交，得到實時成績反饋。教師基于平臺數據分析及時反饋測評結果，促使學生在自我反思中提高知識運用能力，總結教學重、難點內容。

1.3 課后階段

學生及時完成作業并提交；教師批改作業，根據作業完成情況進行分析，時刻了解學情；學生在學習上有問題可以通過App討論區答疑，教師鼓勵學生互助，并定時關注和幫助解決問題。教師還可以通過藍墨云班課平臺布置拓展訓練任務，進一步拓展學生思維和綜合解決問題的能力。最后對課堂表現進行評價，主要包括學生互評、教師評價，結合在線平臺的教學評價，完成過程性評價。

藍墨云班課可以將整個教學活動數據化，課前學生觀看視頻、課中參加活動（討論、頭腦風暴、測試、問卷等）并有詳實的記錄，教師可以對學生學習過程進行持續性評價，利用系統數據對該課程教學效果進行評估，并進行教學反思和總結，見圖1。

2 分子生物學學習評價模型的建立

2.1 模型結構的建立

在已有課程評價結構研究的基礎上[8-12]，本研究設立分子生物學課程教師2人，課題組負責人1人，大學生輔導員2人，大學生代表5人，共10人設定為專家組，并且對專家組展開內容為“您認為分子生物學課程評價系統應包括哪些方面”的訪談。根據訪談結果并結合國內外有關大學生課程評價的文獻資料，初步形成生物技術專業本科生課程評價的17個調查指標。對這17個調查指標進行反復修正，根據Delphi法則進行兩輪專家組修正，并且選取10個學生樣本對調查項目進行初步的采樣，根據實際情況刪減兩個相似的指標，并組織其針對問卷進行小組討論，對近似的指標進行了合并，并對個別參考指標的措辭進行了修改，使其更易于理解，最后形成包括10個參考指標的分子生物學本科學生學習評價表并制定正式調查項目，具體見圖2。

2.2 數據模型權重因子的設定

在確立模型指標后，本研究隨后對專家組訪談，征求他們的意見后確定該模型每一指標的權重因子。在本研究中，首先根據不同的指標設立不同的指標號，然后根據不同指標的重要程度，專家組依據該指標的重要性從高到低的原則合議給出不同設定的權重因子（Wi），本研究中指標權重因子（Wi）的總和為1。具體研究結果見圖3。

2.3 研究數據的采集

通過建立教學評價模型，專家組結合學生的日常表現和現場詢問、發放調查問卷、結合考試成績對學生每一項指標進行評議并進行統計，每項分數為0～100分，根據最終得分來判定學生對該指標能力的掌握程度，分數高低與學生對該項能力的掌握程度或能力成正比，得分愈高則掌握愈透徹或能力愈強，得分愈低則愈應加強該項能力的培養。

圖3 教學評價模型權重因子

在本研究中，正式的調查選取本校本科二年級修分子生物學的學生進行全樣本調查，一組采用傳統教學班級，一組采用藍墨云班課軟件進行，每組學生25人。全部教學樣本一共50個，其中男性樣本占60%，女性樣本占40%。

3 學習評價模型數據分析

3.1 數據處理過程

對于收集的50份調查表，首先采用人工匯總并審核結果，剔除有問題的調查表。隨后在SPSS 21.0軟件中輸入采集數據，設立學習評價模型函數，并進行結果分析，采用Origin19.0軟件繪制數據圖表[11]。

在本研究中建立的勝任力函數為：

其中Wi為指標權重因子，i為指標號，Ki在本指標中的分值。

3.2 模型數據分析結果（見圖4～7）

圖4 藍墨云班課實驗組調查結果柱形圖

圖5 藍墨云班課實驗組調查結果雷達圖

圖6 傳統教學組調查結果柱形圖

圖7 傳統教學組調查結果雷達圖

從圖4～7中可以看出，在這10個指標中，各個指標傳統教學組和藍墨云班課實驗組都出現了顯著性差異（P＜0.05），尤其是課程信息量、課后互動和聽課注意力這三個指標的差距非常明顯，出現了10分左右的差距。藍墨云班課的互動功能，能夠實現學生課上、課下與教師的互動，同時教師也可以布置多媒體作業、發布多媒體課件等，這種教學方式更容易被學生接受，大大促進了學生提問、發言、完成作業的主動性；而傳統教學中學生普遍對課堂當眾提問有一種害羞感，如果提問不當或者回答不當，還會有明顯的挫敗感，導致相關項目的分數較低。同時分析發現，在傳統的教學情況下，學生課堂注意力不足，相應的課后沒有互動，也接收不到更多的課程信息，但是藍墨云班課通過豐富的多媒體資料以及多種教學形式，能夠提升學生的聽課注意力，這一點同時促進多項指標的提升。在理論課和實驗課程成績權重值方面，藍墨云班課實驗組的學生和傳統教學組之間也有約10分的提升，說明藍墨云班課學生的成績有明顯的提高。

且在對調查結果的分析發現，傳統實驗組學生各項指標的標準差較小，學生之間的個體差異較小，學生接近均一水平；但藍墨云班課實驗組的學生出現了比較大的個體差異，學習好的學生在各方面突出表現，這可能與藍墨云班課平臺上有較多的學習資源，能夠吸引部分學生主動學習有關。

4 討論

應用藍墨云班課平臺的混合式教學，教師在線上發布學習任務，線下開展任務實施、檢查和評價階段，輔導學生完成對知識的掌握及技能的訓練。這樣的線上與線下相結合的信息化教學方法，加強了教師與學生的互動交流，凸顯了學生的主體地位，有效提高了教師的教學效率和學生的學習積極性，同時有助于更好地將教學內容與專業標準對接，使教學過程落實到生產過程，從而培養職業素質高、專業技能強的高質量專業技術型人才。同時由于教學模式、課堂的結構發生了本質的轉變，對教師提出了更高的要求。教師需要在課堂上展現更有深度的教學引導和教學設計，無形中增加了教師的壓力，但這種教學效果更利于學生邁向社會和企業。原有的大學教學使一些學生面臨畢業即失業的尷尬處境，原因在于傳統的被動教學方法，讓學生學習到的知識在畢業時大部分被淘汰，而通過混合式教學引導的“深度”與企業項目接通，直接打通了就業的大門，為提高就業率提供了有利條件。